Home Uncategorized Giáo dục: nhận dạng bệnh trạng và đề nghị cải cách

Giáo dục: nhận dạng bệnh trạng và đề nghị cải cách

Thật khó mà liệt kê hết những tín hiệu về sự suy thoái của nền giáo dục. Nhưng đây đó và một cách thường xuyên, chúng ta chứng kiến những sự việc có liên quan đến — hay xuất phát từ — giáo dục. Những sự việc này tuy nhỏ nếu nhìn bề mặt, nhưng phía dưới bề mặt đó, nó lại là một căn bệnh trầm kha của nền giáo dục đã và đang gặp trở ngại, một nền giáo dục được xây dựng trên nền tảng của một chủ trương có thể nói là sai lầm.

Phần I: Nhng tín hiu
Chẳng hạn như câu chuyện về chương trình “Ai là triệu phú” trên đài truyền hình VTV3 làm giới báo chí xôn xao gần đây (1).  Trong chương trình, người ta đưa ra câu hỏi “Ba thương con vì con ging m, m thương con vì con ging ai” và người ta cho 4 câu trả lời: (a) ông hàng xóm; (b) chú cạnh nhà; (c) ba; và (d) bác đầu ngõ. Thoạt đầu nếu chỉ thấy lướt qua thì ai cũng cười nghiêng ngả vì cái trò hề, nhưng sau trận cười, có lẽ nhiều người sẽ giật mình. Giật mình vì câu hỏi hết sức vô duyên, và những câu trả lời cực kì vô giáo dục. Tính vô duyên và vô giáo dục đó, cùng với những sự việc khác trong thời gian qua, là những tín hiệu của một nền giáo dục đang xuống dốc không kìm lại được.
Câu hỏi “m thương con vì con ging ai” có vẻlà một chuyện tiếu lâm trên bàn nhậu, hơn là một câu hỏi nghiêm túc mang tính giáo dục. Đọc câu hỏi này chúng ta nhớ đến quyển Từ điển Tiếng Việt của một tác giả bí ẩn tên là Vũ Chất. Quyển từ điển đó gây xôn xao và làm tốn nhiều giấy mực của báo chí một thời, vì những kiểu giải thích tếu táo như “Qun giáo” là “Người coi mt giáo đường hay tu vin“, “Tù trưởng” là “người đng đu trông coi ti nhân“, “Tao đàn là “Ch nm ca tao nhân thi sĩ“, v.v. Ấy thế mà quyển từ điển được Nhà xuất bản Trẻ phát hành! Mà, còn ghi rõ là “Từđiển Tiếng Việt dành cho học sinh” (2). Quyển từ điển đã bị thu hồi, nhưng không ai đoán được tác động của nó. Câu hỏi “m thương con vì con ging ai” thuộc cái típ của Từ điển Tiếng Việt của Vũ Chất.
Điều đáng nói là người ta lẫn lộn giữa sự tếu táo và học thuật. Những câu nói vô duyên như thế và những câu trả lời “mất dạy” như thế mà được đưa lên đài truyền hình quốc gia cho hàng triệu người xem. Nó chứng tỏ những người “gác cổng” đền giáo dục đã thất bại một cách thê thảm. Không thể biện minh bằng bất cứ lí lẽ nào cho sự thất bại đó.
1.1 Nhng người “gác đn”
Nói đến những người gác đền, chúng ta nghĩ ngay đến người đứng đầu ngành giáo dục. Có lẽ nhiều người còn nhớ đến lá thư mà ngài Bộ trưởng gửi cho giáo viên nhân Ngày nhà giáo 20/11 (3). Lá thư chẳng có một thông điệp nào đến giáo viên, mà toàn là những câu chữ sáo ngữ chúng ta hay thấy trên báo chí của những người làm tuyên truyền. Còn văn phong thì phải nói là quá lạ lùng, với những câu văn dài thượt trên 140 chữ! Ấy thế mà tác giả của lá thư kí một cách tự hào là “GS TS” và “tổng tư lệnh” của một ngành chuyên về giáo dục (tức kể cả dạy văn)! Cư dân mạng trở nên sôi nổi với lá thư, và ai cũng ngạc nhiên hỏi chẳng lẽ một vị GSTS, đừng đầu ngành giáo dục mà viết một lá thư ngắn còn chưa đạt? Người ta ngao ngán so sánh: Đấy, ngài bộ trưởng mà còn như thế thì đừng trông chờ gì từ những người trong hệ thống.
Những người trong hệ thống quả thật cũng chẳng khá gì. Nếu chỉ đọc qua những chức danh cao quí, chúng ta tưởng họ rất uyên bác và hoàn chỉnh, nhưng trong thực tế mỗi khi họ có dịp “trổ tài” thì công chúng mới “hỡi ơi.” Một ví dụ tiêu biểu là thủ bút của ngài Bộ trưởng Bộ Y tế gần đây, với những sai sót cơ bản về chính tả, câu cú, mệnh đề và lí giải, v.v.  (4). Điều đáng nói ở đây là bà bộ trưởng từng phê bình gay gắt về tiếng Việt của giới bác sĩ, và bà kêu gọi đưa môn văn vào chương trình đào tạo bác sĩ!  Nhưng nếu chỉ chăm chú vào bà bộ trưởng thì e rằng không công bằng, phải xem tất cả những người đang lèo lái con thuyền quốc gia nữa. Chúng ta chưa biết hết về họ, nhưng mỗi lần họ phát biểu là mỗi lần làm cho chúng ta kinh ngạc về kiến văn, kiến thức, và phong cách.
1.2 Ngoi ng: Tiếng Anh
Chẳng những tiếng Việt, mà tiếng Anh cũng sai, sai cấp … quốc gia. Mới đây, báo chí và cư dân mạng lại xôn xao chuyện đài truyền hình VTV4 (5) viết chữ “Mery Christmas” thành “Merry Christmas”! Chuyện thật nhỏ, nhưng nó là tín hiệu của một vấn đề lớn hơn. Hôm đầu năm 2014, Tổ chức Giáo dục Education First công bố kết quả khảo sát cho biết chỉ số thông thạo tiếng Anh của VN chỉ 52%, tức ở hạng thấp. Trong môi trường như thế, chúng ta không ngạc nhiên khi thấy sai sót tiếng Anh tràn lan khắp nơi, từ học đường đến báo chí, thậm chí cả bia biên giới (6)! 
Ngay trên những văn bản nghiêm chỉnh như bằng cấp tốt nghiệp mà người ta cũng viết sai tiếng Anh! Báo chí đã nhiều lần chỉ ra những “sai sót ngớ ngẩn” về tiếng Anh trên bằng tốt nghiệp đại học, bằng cao đẳng. Có những sai sót chỉ biết lắc đầu, như “July” thành “Yuly” (7). Nhưng không phải sai sót 1 lần mà sai sót rất nhiều lần ở nhiều nơi. Có thể nói rằng đó là những sai sót mang tính hệ thống chứ không phải ngẫu nhiên. Nhưng họ còn chưa biết rằng ngay cả tên bằng cấp người ta cũng dùng tiếng Anh chưa chuẩn, đọc lên nó ngô nghê thế nào! 
Ngay cả tên nước mà người ta (dân ngoại giao đàng hoàng) viết cũng thiếu nhất quán và trang trọng. Lúc thì “Vietnam”, lúc lại “Viet Nam”, có khi thì “Viet-nam”! Đó là chưa kể đến những sai sót về cách viết, văn phạm, dùng từ, v.v. rất ư phổ biến trong văn bản ngoại giao (8). Người thường như chúng ta viết sai tiếng Anh thì chẳng ai nói gì (vì không phải là tiếng mẹ đẻ), nhưng một bộ đại diện cho một quốc gia mà viết sai nhiều quá là một điều rất đáng tiếc.
1.3 Nói di
Một nền giáo dục như thế nào mà tình trạng nói dối phổ biến đến mức … bình thường.  Một khảo sát mới đây (do Gs Trần Ngọc Thêm và đồng nghiệp thực hiện) cho ra những kết quả … giật mình. (9) Kết quả cho thấy tỉ lệ học trò nói dối tăng theo cấp học: ở cấp I, tỉ nói dối là 22%; đến cấp II tỉ lệ này là 50%; đến cấp III tỉ lệ nói dối lên 64%; và đến cấp đại học thì 8 trong 10 em nói dối! Xin nhắc lại: học càng cao, càng có nhiều người nói dối. Nhưng đó là nói dối cha mẹ, còn nói dối với nhau và nói dối với người ngoài cộng đồng có lẽ còn cao hơn nữa. Phải có gì hư hỏng ghê gớm lắm mới có tình trạng nói dối nhiều như thế.
Chẳng phải học sinh, sinh viên mới nói dối, mà ngay cả quan chức cũng nói dối nhưng họ nói dối có văn bản, có hệ thống. Từ những báo cáo láo, bệnh thành tích, vặn vẹo sự thật, gian dối trong sách giáo khoa, v.v. đều trở thành một “bệnh nan y” của nền giáo dục Việt Nam. 
1.4 Lẫn lộn giữa tuyên truyền chính trị và giáo dục
Hãy nhìn vào đề thi môn sử khối C năm 2014! Đề thi có 4 câu, hỏi về ý nghĩa của kháng chiến và giải phóng dân tộc, hòa bình với Pháp, thống nhất đất nước, và biến cố sau thế chiến thứ 2. Tất cả 4 câu đều liên quan đến “cách mạng”. Đề thi đại học môn sử năm 2013 cũng có 4 câu, và cả 4 câu đều liên quan đến sử cách mạng. Còn đề thi môn văn năm 2014 và 2013 cũng chỉ bao gồm những câu hỏi về tác giả và tác phẩm “cách mạng” như Nguyễn Minh Châu, Hoàng Phủ Ngọc Tường, Nguyễn Duy, v.v. Những câu hỏi như thế bàng bạt trong các đề thi của cả 20 năm qua, thậm chí còn lâu hơn nữa.
Qua vài mẫu đề thi như trên, chúng ta thấy rõ ràng có một sự lệch về sử cách mạng trong chương trình dạy sử. Sử cách mạng nghiêng về các đề tài quân sự và chính trị. Sách sử thì viết theo kiểu phương châm “Sử là sử của người thắng trận”. Địch lúc nào cũng thua và hèn hạ, ta lúc nào cũng chiến thắng và cao thượng. Nhưng thêm vào đó là những hoài nghi về sự chính xác của sách giáo khoa sử. Mới đây, Giáo sư Phan Huy Lê, được xem là trong những tứ trụ “sử gia của triều đình”, cho biết nhân vật Lê Văn Tám là không có thật. Cứ theo như Gs Lê thì huyền thoại Lê Văn Tám được tạo ra để phục vụ cho tuyên truyền tinh thần chiến đấu thời đó, nhưng nay sứ mệnh đó đã xong thì nên trả lại sự thật cho sử liệu. Ấy thế mà nhân vật này được dạy trong trường học, và có những con đường, công viên mang tên nhân vật. Còn biết bao nhân vật khác như vậy nữa?
Ngay cả sách dạy toán, thiết tưởng là môn học “trung dung” nhất, mà cũng bị bóp méo thành công cụ tuyên truyền thù hận đế quốc Mĩ. Người ta đặt những câu hỏi về số lính Mĩ bị giết (kiểu như sách toán lớp 3 viết: “Hôm qua chú bộ đội giết được 2 lính Mĩ, hôm nay chú giết thêm 3 lính Mĩ nữa. Hỏi chú bộ đội giết được mấy lính Mĩ.”) Còn sách văn học thì mô tả lính Mĩ & Ngụy như là những kẻ tàn ác, man rợ, mũi to, mắt hung bạo, chỉ biết ăn gan uống máu người. Đó là chưa kể những câu chuyện hoan đường và những câu vè được đưa vào sách giáo khoa để gieo lòng hận thù vào trẻ em. Mới đây vài tháng, người ta còn phát hiện một cuốn sách dành cho trẻ em mà dạy cách giết cô giáo! Đó là cuốn “Tổng hợp màu sắc trong Manga” (trang 107).
Đọc qua những cuốn sách giáo khoa về sử lớp 5 đến lớp 12, chúng ta thấy nội dung về sử thời Nhà Nguyễn, Lê, Trần, Lý, và cổ sử chiếm một phần rất khiêm tốn so với sử cách mạng. Về nội dung thì đặc điểm nổi bật nhất là bộ sách sử tiểu và trung học tập trung quá nhiều vào những đề tài mang tính quân sự và chính trị, nhưng rất ít (thậm chí không có) những trình bày về lịch sử dân tộc, về truyền thống, về văn hóa, về xã hội và kinh tế. Tôi thử tính nhanh thì thấy hàm lượng thông tin về lịch sử cổ (tức thời Hai Bà Trưng, Đinh, Lê, Lý, Trần, Nguyễn) chỉ chiếm khoảng 20% nội dung bộ sách, phần còn lại là những thông tin về cách mạng. Điều này bất bình thường, bởi vì hàm lượng thông tin theo tỉ lệ nghịch về quá trình dựng nước và giữ nước: cách mạng chỉ có vài chục năm, mà lịch sử dân tộc thì dài cả 2000 năm.
Mà, ngay cả viết về sử thời “phong kiến”, sách giáo khoa cũng viết rất hời hợt, không hào hứng và “oai hùng” như sách sử thời tôi học trước 1975. Thậm chí, có sách còn viết sai sự thật. Có lẽ những cuốn sách như thế đã sản sinh ra một thế hệ dốt sử, kém hiểu biết về văn hóa Việt. Có lẽ cách dạy sử như thế là tác nhân gián tiếp cho một số người Việt sang Trung Quốc múa hát ca ngợi viên tướng Mã Viện của Tàu.
Trong truyện Thuở hàn vi của Đinh Bộ Lĩnh dành cho học sinh tiểu học (Muôn thuở nước non này của Nguyễn Khắc Thuần, Phùng Ngọc Cửu, Nguyễn Đông Hải, NXB Giáo dục) có đề cập đến truyền thuyết “Đinh Bộ Lĩnh không phải là con của Đinh Công Trứ mà là con của con rái cá”. Tại trang 14, tác giả viết: “Chuyện kể rằng, một hôm, mẹ Đinh Bộ Lĩnh đi tắm tại động Hoa Lư, chẳng may bị con rái cá cực lớn hãm hiếp”. Tác giả còn có hình minh họa cho huyền thoại hãm hiếp! Người ta không phân biệt được huyền thoại và sự thật đã đành, nhưng cách dùng chữ và gieo vào đầu óc trẻ còn đáng nói hơn. Xin nhắc lại, đây là sách dành cho thiếu nhi, mà người ta nói về hãm hiếp! Có thời nào mà học thuật … khốn nạn đến như thế không?
Vài năm trước, khi báo chí nêu vấn đề dạy sử ở trường học, Giáo sư Đinh Xuân Lâm, được xưng tụng là một trong “tứ trụ” về sử học XHCN (để phân biệt với sử thật), thú nhận rằng chính sách giáo khoa về sử do ông biên soạn ít đề cập đến văn hóa dân tộc, và than rằng với kiểu dạy như vậy thì làm sao mà gieo vào các em học sinh tinh thần yêu mến văn hóa dân tộc. Do đó, quả là không quá đáng nếu nhận xét rằng giáo dục VN lẫn lộn giữa tuyên truyền chính trị và giáo dục. 
1.5 Triết lí giáo dục: Chính trị hóa?
Vấn đề giáo dục VN có lẽ bắt nguồn từ cái mà nhiều người nói xa là “triết lí giáo dục”. Thật ra, tôi nghĩ họ nói đến vấn đề chính trị hoá giáo dục. Để hiểu vấn đề, tôi nghĩ cần nhắc lại nguyên lí giáo dục ở miền Nam trước 1975. Đó là nền giáo dục dựa trên 3 nguyên lí: dân tộc, khai phóng và nhân bản. Ba nguyên tắc này đã được đề cập đến và diễn giải rất chi tiết. Nguyên lí dân tc đề cập đến nền giáo dục phải bảo tồn và phát huy được những tinh hoa hay những truyền thống tốt đẹp của văn hóa dân tộc. Dân tộc tính trong văn hóa cần phải được các thế hệ biết đến, bảo tồn và phát huy, để không bị mất đi hay tan biến trong những nền văn hóa khác. Nguyên lí khai phóng có nghĩa là cởi mở và cấp tiến, không phải đóng cửa và bảo thủ. Sẵn sàng tiếp nhận tinh thần dân chủ, phát triển xã hội, giá trị văn hóa nhân loại để góp phần vào việc hiện đại hóa quốc gia và xã hội, làm cho xã hội tiến bộ tiếp cận với văn minh thế giới. Nguyên lí nhân bn có nghĩa là lấy con người làm gốc, lấy cuộc sống của con người trong cuộc đời này làm căn bản; xem con người như một cứu cánh chứ không phải như một phương tiện hay công cụ phục vụ cho mục tiêu của bất cứ cá nhân, đảng phái, hay tổ chức nào khác.
Còn thời nay, triết lí giáo dục là gì? Ngài Bộ trưởng Bộ Giáo dục đã trả lời: “Tôi xin khẳng định triết lý trực tiếp của giáo dục chúng ta là Nghị quyết 29 của Trung ương. […] Ở đây thể hiện cả truyền thống tinh hoa, kinh nghiệm của cha ông ta trong quá trình phát triển và làm giáo dục và cả những vấn đề cập nhật, hội nhập theo quan điểm của chúng ta.” (10)  Trong Nghị Quyết 29 có câu: “Tập trung vào những giá trị cơ bản của văn hóa, truyền thống và đạo lý dân tộc, tinh hoa văn hóa nhân loại, giá trị cốt lõi và nhân văn của chủ nghĩa Mác-Lênin và tư tưởng Hồ Chí Minh.” Rất khó hiểu nhân văn của chủ nghĩa Mác Lê là gì. Có lẽ ai muốn hiểu sao thì hiểu. Nhưng so với nguyên lí giáo dục của miền Nam trước 1975, chúng ta dễ dàng thấy nền giáo dục ngày nay bị chính trị hoá rõ ràng.
Thật ra, không phải đến nay nền giáo dục VN mới bị chính trị hoá; ngay từ thập niên 1950 nó đã bị chi phối bởi chính trị, bởi chủ nghĩa Mác Lê. Phải đi ngược thời gian thì may ra mới có thể giải thích sự việc hiện nay, vì những gì đang xảy ra là hệ quả của những căn cơ trước đây. Từ năm 1956, nền giáo dục dưới thời VNDCCH đã bị chính trị chi phối một cách nặng nề. Trang wikipedia có ghi rằng khi vợ chồng giáo viên người Pháp (có cảm tình với cộng sản) là Gérard Tongas tình nguyện sang Bắc Việt Nam để dạy trung học. Sau đó, ông về Pháp và viết rằng nền giáo dục ở đó hoàn toàn bị chính trị hoá. Trang wiki ghi “Trong trường thường tổ chức những buổi mít tinh chính trị và tuyên truyền kéo dài đến 2 giờ đồng hồ; mở đầu mỗi buổi thường là đề tài trích trong báo Nhân Dân theo đường lối của Đảng Cộng sản. Những buổi học này ăn vào thời gian đúng ra phải dùng học hành. Ngay cả những lớp căn bản dạy người mù chữ, giáo viên chủ yếu dạy học sinh lặp đi lặp lại và viết 20 khẩu hiệu như Chủ tịch Hồ Chí Minh muôn năm, Đảng Lao Động muôn năm… không khác gì tuyên truyền.” (11)
Quan điểm của giới cầm quyền về giáo dục rất rõ ràng, và đã được ghi trong Hiến pháp 1980. Điều 38 của Hiến pháp viết về tư tưởng chỉ đạo ngành giáo dục như sau: 
 “Chủ nghĩa Mác-Lênin là hệ tư tưởng chỉ đạo sự phát triển của xã hội Việt Nam. Nhà nước tuyên truyền, giáo dục sâu rộng chủ nghĩa Mác-Lênin, đường lối chính sách của đảng Cộng Sản Việt Nam, Hiến pháp và pháp luật của nước Cộng Hòa Xã Hội Chủ Nghĩa Việt Nam; bảo vệ và phát triển những giá trị văn hóa và tinh thần của dân tộc, tiếp thu tinh hoa văn hóa thế giới; chống các tư tưởng phong kiến, tư sản và ảnh hưởng của văn hóa đế quốc, thực dân; phê phán tư tưởng tiểu tư sản; xây dựng nếp sống xã hội chủ nghĩa, xóa bỏ nếp sống lạc hậu, bài trừ mê tín, dị đoan.”
Hiến pháp còn giao cho một đoàn thể quản lí nền giáo dục. Điều 41 viết: “Sự nghiệp giáo dục do Nhà nước thống nhất quản lý…Đoàn Thanh niên cộng sản Hồ Chí Minh, gia đình và xã hội cùng với nhà trường có trách nhiệm giáo dục thanh niên, thiếu niên và nhi đồng.”
Năm 1992, Hiến pháp mới được Quốc hội thông qua, và trong đó Chương III đề cập đến văn hóa, giáo dục, khoa học, và công nghệ. Chương III đã không còn nhắc đến chủ nghĩa Mác-Lênin, nhưng vẫn “nhà nước thống nhất quản lí hệ thống giáo dục quốc dân về mục tiêu, chương trình, nội dung“(Điều 36). Nhưng đến năm 1998, Quốc Hội ra luật 11/1998/QH10, trong đó viết rằng “Nền giáo dục Việt Nam là nền giáo dục xã hội chủ nghĩa có tính nhân dân … lấy chủ nghĩa Mác Lênin và tư tưởng Hồ Chí Minh làm nền tảng.”
Nền giáo dục đó nhồi nhét vào đầu óc học trò những thông tin sử cận đại (chủ yếu là “sử cách mạng”) là chính, và hệ quả là học trò không am hiểu các tiền nhân và anh hùng dân tộc. Lịch sử thế giới thì được viết theo nhu cầu và quan điểm của chủ nghĩa Mác Lê. Nền giáo dục đó bắt học trò phải học những câu chuyện được phịa ra như Lê Văn Tám. Một người dạy sử từng tâm sự rằng “Tôi nói chuyn vi mt s giáo viên dy s thì h nói chúng em dy s cũng chán vì môn s nói mt chiu nhiu quá, toàn nói cái hay, trn nào Vit Nam cũng thng, đch thua mà trên thc tế thì ta chết nhiu hơn đch. Vy mà người viết s không đưa vào trong sách đ hc sinh có cái nhìn đa chiu đ cho các thế  h sau này rút kinh nghim vì sao thua, tht bi thế nào, ai chu trách nhim cái đó. Có như thế thì mi là cái nhìn đa chiu, dy mi hp dn, khách quan. Còn đến gi sách s ch như mt tài liu ca ngi. đánh trn nào cũng thng, chng thua. Người dy không hng thú.”  (12). Do đó, không ngạc nhiên khi học sinh ngày nay không thích môn sử.
Nền giáo dục đó từng có thời chỉ ca ngợi những thành tựu khoa học của Liên Xô cũ hay quảng bá tư tưởng của Tàu. Người ta nghĩ rằng và dạy học sinh rằng các nhà khoa học cộng sản là ưu việt, và bài bác các nhà khoa học phương Tây. Chính vì thế mà công nghệ di truyền và sinh học của các nước theo XHCN bị đi sau các nước phương Tây cả nửa thế kỉ. Chợt nhớ đến những câu thơ của Việt Phương:
 “Người ta dạy tôi
Đồng hồ Liên Xô tốt hơn đồng hồ Thụy Sỹ
Trăng Trung Quốc tròn hơn trăng nước Mỹ,
Tôi đã sống một phần hai thế kỷ
Để hôm nay làm đĩ với tâm hồn.”
Hệ quả của chính trị hóa giáo dục có khi làm nguy hại đến chủ quyền đất nước. Sách giáo khoa được soạn ra có khi không chỉ cung cấp kiến thức chọn lọc, mà còn dùng làm phương tiện để ủng hộ đồng minh có cùng ý thức hệ. Gần đây, chúng ta biết rằng sách giáo khoa môn địa lí lớp 9 (ngoài Bắc) viết rằng: “Vòng cung đảo từ các đảo Nam Sa, Tây sa đến các đảo Đài Loan, Hải Nam, quần đảo Hoàng bồ Châu sơn,… làm thành một bức Trường thành bảo vệ lục địa Trung Quốc, và “Hiện nay Đài Loan và các đảo xung quanh còn bị đế Quốc Hoa kỳ và bọn tay sai Tưởng Giới Thạch chiếm giữ, đấy là một mối đe dọa đối với nền an ninh của Trung Quốc, của Viễn Đông và miền Tây Thái Bình Dương.”  Và, chẳng ai khác hơn là Tàu đã dùng văn bản này như là một chứng cứ cho thấy VN công nhận Tàu có chủ quyền ở Biển Đông!
Phần II: Nhng căn bnh giáo dc
Phần này sẽ bàn về các “căn bệnh” giáo dục. Nếu hỏi một người có quan tâm đến giáo dục, ai cũng có thể nói nền giáo dục VN có vấn đề. Do đó, khi có người khác nêu vấn đề thì họ thốt lên “chẳng có gì mới”. Tuy nhiên, nếu hỏi họ vấn đề là gì thì họ sẽ lúng túng nói ra. Họ lúng túng là vì họ hoặc là chỉ nói theo người khác, hoặc chưa suy nghĩ chưa kĩ và có hệ thống. Trong bài này tôi sẽ trình bày những căn bệnh của nền giáo dục VN, dĩ nhiên là theo cách nhìn của tôi sau khi đã điểm qua các tín hiệu và phân tích căn cớ trước đây.
2.1 Quan điểm lạc quan
Nói đến giáo dục VN, có quan điểm cho rằng nền giáo VN cơ bản là tốt. Những người giữ quan điểm lạc quan này thường là các quan chức trong ngành giáo dục. Đầu năm nay, khi kết quả PISA được công bố, các quan chức giáo dục VN tuyên bố rằng “Giáo dục Việt Nam thuyết phục thế giới”, “Chất lượng học sinh Việt Nam gây bất ngờ cho cả thế giới”. Kết quả PISA làm phấn chấn rất nhiều người. Nhưng có lẽ các quan chức quên rằng mục tiêu của PISA (thuộc tổ chức Hợp tác và phát triển kinh tế thế giới – OECD) là đánh giá khả năng của nền giáo dục chuẩn bị cho các em học sinh trung học đối phó các cơ hội và thách thức trong xã hội như thế nào, chứ không đánh giá chất lượng. Ngoài ra, cứ mỗi lần học sinh VN đoạt các giải thưởng Olympic thì người ta càng có lí do để lạc quan rằng nền giáo dục của VN không có vấn đề gì. Các quan chức cho rằng những phê phán của các nhà phản biện là quá đáng và thiếu cơ sở.
Mặc cho sự lạc quan của các quan chức, những người giàu có ở VN có vẻ không mấy tin tưởng vào nền giáo dục đó. Làn sóng “tị nạn giáo dục” đã hình thành từ mấy chục năm nay. Người giàu có đã và đang gửi con em sang các nước phương Tây học tập, với hi vọng ở lại chứ không về nước. Ngay cả những người trong Chính phủ cũng gửi con em họ sang nước ngoài học tập. Cả ba người con của thủ tướng đều học ở Âu châu hay Mĩ. Sự lựa chọn đó của họ là một cuộc “bầu cử” chân thật nhất, là một đánh giá chính xác nhất về hiện trạng giáo dục ở trong nước.
Do đó, các quan chức hay những người lạc quan về nền giáo dục nước nhà dựa vào các huy chương Olympic hay điểm thi PISA thì tôi e rằng họ sai. Những em học sinh đoạt giải thưởng Olympic rất đáng khen, nhưng các em ấy không đại diện cho số đông học sinh VN. Nói trắng ra, các em ấy là thành phần tinh hoa, thành phần “gà chọi”, là “outlier”. Dĩ nhiên đại đa số học sinh (có lẽ 99.999%) không phải là gà chọi. Những tấm huy chương đó có ích cho các em, nhưng nó hoàn toàn không nói lên một điểm gì sáng cho ngành giáo dục nước nhà. Vấn đề là phải chăm sóc đa số học trò, chứ không phải thiểu số.
Cũng giống như trong y tế, nếu chỉ chọn ra 1% người có nguy cơ cao để can thiệp, thì kết quả can thiệp sẽ chẳng gíup ích gì cho cộng đồng dân số nói chung, bởi vì 99% còn lại không được điều trị và dù họ có nguy cơ thấp nhưng họ lại là nguồn của đa số ca bệnh. Đó là một logic đơn giản, rất dể hiểu. Do đó, một nền giáo dục mà chỉ chạy theo những tấm huy chương (thiểu số) để chứng tỏ rằng người VN không ngu dốt là một nền giáo dục ấu trĩ và hình thức. Tương tự, dựa vào những tấm huy chương như thế để nói rằng nền giáo dục VN không có vấn đề là một sự nguỵ biện rất rất thấp. Thái Lan và Mã Lai có ít những ngôi sao và huy chương, nhưng nền giáo dục của họ nhắm đến số đông và thực chất, nên vẫn được đánh giá có hiệu quả cao hơn hẳn nền giáo dục VN.
Nếu nhìn ngược lại từ tín hiệu để suy đoán “bệnh”, thì những tín hiệu trên quả thật cho thấy nền giáo dục VN đang mắc bệnh. Rất nhiều bệnh. Tôi không muốn nói đến bệnh thành tích, bệnh cào bằng, bệnh gian dối, hay những ví von như thế. Theo tôi, những tín hiệu trên nói lên rằng nền giáo dục VN đang mắc những bệnh chính như lạc hậu, chất lượng thấp, chính trị hoá, và thiếu phẩm chất tinh thần.
2.2 Bệnh lạc hậu
Tình trạng lạc hậu trong giáo dục không chỉ xảy ra ngày hôm nay, mà nó đã hiện diện ngay từ những năm sau 1975 khi đất nước thống nhất và khi tiếp quản nền giáo dục của VNCH. Dù gì cũng phải nói rằng nền giáo dục của VNCH là một nền giáo dục tiên tiến. Những chế độ tín chỉ, tự quản đại học, tự do học thuật, phi chính trị, v.v. tất cả đều đã tồn tại dưới thời VNCH, vậy mà ngày nay VN đang hoay hoay tranh luận về những đề tài của 50 năm trước mà VNCH đã làm! Có thể nói rằng nền giáo dục ngày nay đã đi sau nền giáo dục VNCH cả nửa thế kỉ.
Một chuyên gia giáo dục nhận xét rằng, ngay từ những năm sau 1975, “giáo dục không có một sự định hướng phát triển thực sự rõ ràng: ‘Dạy gì, học gì, đạt mức độ nào và để làm gì’, luẩn quẫn trong sự khó khăn của kinh tế. Chưa có chính sách ưu tiên thu hút nhằm phát triễn nguồn nhân lực cho giáo dục vì thế chất lượng đội ngũ ngày càng giảm, không đáp ứng được yêu cầu phát triển giáo dục.” Dễ dàng nhìn ra bệnh này qua những cuốn sách giáo khoa, hay gần hơn là cơ sở vật chất trong trường. Có những chương trình giảng dạy có từ thời bao cấp Liên Xô mà vẫn còn sử dụng! Từ bậc tiểu học, trung học, đến đại học, tất cả các trường đều rất nghèo nàn về cơ sở vật chất cho học tập và thực hành. Đành rằng nước ta còn nghèo, nhưng cái nghèo đó không thể biện minh được sự sa sút và bỏ lãng gần 40 năm trời không đầu tư cho cơ sở vật chất giáo dục. Ngược lại, có những nơi đầu tư tốt, xây dựng trường ốc cho hoành tráng, nhưng cuối cùng thì chỉ để … làm chuồng nuôi trâu. Do đó, không ngạc nhiên khi Gs Phan Thanh Bình, Giám đốc ĐHQGHCM, nói rằng VN hiện đang nằm trong 4 nước có nền giáo dục tụt hậu nhất trong khối ASEAN.
Có ý kiến cho rằng chẳng những nền giáo dục VN lạc hậu, mà quan trọng hơn là … lạc hướng. Lạc hậu thì còn có thể khắc phục, nhưng lạc hướng là một sai lầm nguy hiểm cho nhiều thế hệ sau này.
2.3 Bệnh kém phẩm chất
Hệ quả của lạc hậu là kém chất lượng. Suốt hơn 20 năm qua (và có lẽ lâu hơn) rất nhiều chuyên gia chỉ ra rằng chất lượng giáo dục của VN có vấn đề, và đang xuống cấp. Trình độ giáo viên nói chung còn rất kém, vì suốt mấy mươi năm liền, ngành sư phạm bị mai một. Thời trước 1975, ngành sư phạm dưới chế độ VNCH là ngành học cao quí, và nhà giáo là những người được xã hội kính trọng. Nhưng sau 1975, ngành sư phạm được xem rẻ rúng, và nhà giáo là nghề không được đánh giá cao trong cái xã hội điên cuồng chạy theo phương châm “nhất y, nhì dược, tạm được bách khoa” (thật là ấu trĩ đến độ khó tin!) Có thời người ta đào tạo giáo viên từ những người chưa tốt nghiệp trung học! Gieo giống nào thì gặt quả đó. Hệ quả là học sinh tốt nghiệp nhưng không xứng đáng với trình độ tốt nghiệp. Có thời nào mà học sinh lớp 5 không biết đọc, biết viết?
Còn ở cấp đại học tình hình còn thê thảm hơn. Chỉ trong một thời gian ngắn, số đại học mọc lên như nấm. Năm 2000, cả nước chỉ có 69 trường đại học, vậy mà 10 năm sau, con số này là 163, và nay là 207 trường! Một tỉ lệ tăng trưởng gấp 3 lần. Ấy thế mà trong cùng thời gian, số giảng viên chỉ tăng 2.7 lần (từ 22606 năm 2000 lên 61674 năm 2013). Do đó, không ngạc nhiên, khi chất lượng giáo dục đại học rất thấp. Hàng trăm ngàn người tốt nghiệp cử nhân nhưng không tìm được việc làm. Sinh viên đào tạo ra không đảm nhận được công việc được giao, và trong nhiều trường hợp phải đào tạo lại, nhất là đối với các công ti nước ngoài.
Chủ tịch tập đoàn TMA là Ts Nguyễn Hữu Lệ từng than rằng “chỉ có khoảng 5-10% ứng viên đạt yêu cầu về kĩ năng thực hành và giao tiếp”. Rất nhiều công ti không tuyển dụng được nhân viên vì sinh viên ra trường còn quá kém về kiến thức và kĩ năng chuyên môn. Công ti thiết kế Renesas Việt Nam cho biết họ có như cầu tuyển 500 kĩ sư, nhưng sau 2 năm họ chỉ tuyển được 60 người trong số hơn 1000 người xin việc. Công ti Intel phỏng vấn hàng ngàn thí sinh, nhưng cuối cũng chỉ tuyển được 40 kĩ sư, và tất cả đều phải gửi sang Mã Lai và Costa Rica hay Mĩ để huấn luyện lại. Đào tạo nhân lực như thế nào mà dẫn đến tình trạng đó? Đã có ý kiến cho rằng đại đa số văn bằng cử nhân của VN chỉ bằng cao đẳng ở nước ngoài, thạc sĩ chỉ bằng cử nhân, và tiến sĩ của VN chỉ cỡ thạc sĩ ở các nước phương Tây.
Trong thực tế, các trường đại học VN vẫn chủ yếu là dạy nghề, rất ít nghiên cứu khoa học. Hay có nghiên cứu thì cũng chỉ làm cho chiếu lệ và chẳng có sáng tạo gì đáng kể. Tính từ 1975 đến nay, VN chỉ đăng kí được 9 bằng sáng chế bên Mĩ. VN có hơn 10 ngàn giáo sư và phó giáo sư cùng hơn 24 ngàn tiến sĩ và 100 ngàn thạc sĩ, nhưng số bài báo khoa học từ VN chỉ bằng năng suất của một trường đại học lớn của Thái Lan!
Nhà phê bình Vương Trí Nhàn nhận xét “Trên danh nghĩa đại học VN cũng có những người gọi là giáo sư hay tiến sĩ đấy, nhưng đó là ta phong với nhau để làm việc, chứ thực tế thấp hơn hẳn chuẩn mực quốc tế một cái đầu.” (14). Vị tổng thư kí Hội đồng chức danh giáo sư nhà nước là Đỗ Trần Cát từng nói“nếu so với chất lượng GS ở các nước phát triển, đúng là phần lớn GS VN không xứng đáng là GS thật, tôi phải nói con số đó là 80%”. Do đó, không ngạc nhiên khi chẳng có đại học nào của VN được đứng trong các bảng xếp hạng quốc tế. Thật không còn gì nhục hơn.
Tình trạng kém chất lượng giáo dục đã được chính thức ghi nhận trong văn bản của đảng (một cơ quan thường hay rất lạc quan): “Chất lượng giáo dục và đào tạo nhìn chung còn thấp, nhất là đào tạo đại học và dạy nghề chưa đáp ứng yêu cầu sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá. Đào tạo chưa thực sự gắn với nhu cầu sử dụng nhân lực. Công tác quản lý còn nhiều bất cập”.
2.4 Bệnh chính trị hoá
Như đã đề câp trên, nền giáo dục VN đã bị chi phối bởi chính trị quá lâu và quá sâu. Chính trị xâm nhập vào giáo dục cũng chẳng khác gì các tế bào ung thư xâm nhập vào cơ thể con người. Hiếm thấy nơi nào trên thế giới mà một đảng cầm quyền chỉ đạo cho cả nền giáo dục phải vận hành theo chủ thuyết đảng đó đang theo đuổi. Sinh viên tiêu ra khá nhiều thời gian để học những môn học chính trị và triết học chẳng liên quan gì đến chương trình chính. Thật hiếm thấy nơi nào trên thế giới mà sinh viên y khoa phải tiêu ra khá nhiều thì giờ (có thể 20% thời gian) để học chủ nghĩa Mác Lê, lịch sử đảng, v.v. Nếu là ngành xã hội học thì việc sinh viên dành thời gian học các môn này chẳng có gì đáng nói, nhưng sinh viên các ngành kĩ thuật, khoa học tự nhiên, y khoa mà lại học các môn học chẳng liên quan gì đến chuyên ngành là một hiện tương rất đặc thù của hệ thống giáo dục đại học VN.
Hệ quả của một nền giáo dục bị chính trị hoá là kiến thức cũng bị lệch lạc. Thật vậy, chỉ có một nền giáo dục lệch lạc mới chỉ trích cả thi hào Nguyễn Du là có tư tưởng lạc hậu, phản động! Có thời người ta còn xem Truyện Kiều là một bản cáo trạng đanh thép đối với chế độ phong kiến! Cho đến nay, văn học Việt Nam vẫn chỉ đề cao tác phẩm của các tác giả Hồ Chí Minh, Sóng Hồng (Trường Chinh), Tố Hữu, v.v. Đề thi trung học cho đến nay vẫn quanh quẩn các tác giả trên hay thuộc thế giới cộng sản cũ. Sinh viên không dám làm luận án hay làm nghiên cứu mà họ nghĩ là có người sẽ cho là “phản động”. Chính trị hoá, do đó, có hiệu quả thui chột tính sáng tạo của giới trẻ.
Chẳng những chính trị hoá, nền giáo dục VN còn theo mô hình tập trung hoá. Giới hiệu trưởng đại học thường hay đùa rằng VN chỉ có một hiệu trưởng đại học, và đó là ông bộ trưởng bộ giáo dục. Nhà phê bình Vương Trí Nhàn nhận xét chí lí: “Ở trong nước, những bài bản của miền Bắc cũ được tân trang lại chút ít vẫn ngự trị trong toàn bộ nền giáo dục, và trong thâm tâm, nhiều người đã bắt đầu nghĩ rằng hình như có một bãi lầy đã được tạo ra và chúng ta không bao giờ ra thoát.” (13).
Các nhà bình luận xã hội đã từng chỉ ra nguyên nhân của tình trạng giáo dục như hiện này là do chính trị hóa. Ông Nguyễn Trần Bạt viết “Sở dĩ nền giáo dục của chúng ta có những sự lộn xộn như hiện nay là bởi vì chúng ta đã sai từ gốc. Hãy trả lại cho nhà trường, cho giáo dục và đào tạo những khoảng không gian tự do cần thiết và lấy giáo dục làm chính, lấy việc huấn luyện và đào tạo ra con người làm chính. Chúng ta phải cố gắng phi chính trị hoá nền giáo dục Việt Nam.”
2.5 Thiếu tự do học thuật
Từ “bệnh” chính trị hoá, dẫn đến biến chứng thiếu tự do học thuật trong giáo dục và khoa học là một con đường rất ngắn. Đây là một vấn đề nhức nhối ở VN, nhưng có lẽ khó có lối ra. Vụ Nhã Thuyên (bị rút bằng thạc sĩ vì luận án bị đánh giá là “phản động”) là một minh chứng cho thấy tự do học thuật ở VN vẫn còn là một xa xỉ (15). Xin nhắc lại sự việc, sinh viên hậu đại học Đỗ Thị Thoan chọn nhóm Mở Miệng làm đối tượng nghiên cứu cho luận án thạc sĩ. Luận án đã được một hội đồng khoa học thông qua với điểm 10/10. Nhưng 4 năm sau, người ta quyết định thu hồi bằng thạc sĩ của chị, vì (qua báo Nhân Dân): “Sản phẩm của ‘Mở miệng’ gồm các văn bản xuyên tạc từ ca dao đến danh ngôn, sáng tác của các danh nhân được dân tộc Việt Nam tôn kính, và những văn bản với ngôn từ thô tục, nhơ bẩn, dơ dáy, có tính chất ‘bôi đen’ xã hội.” Từ đó, người ta đánh giá rằng tác phẩm của họ không có giá trị nghệ thuật, và không đáng để nghiên cứu.
Những phê phán này có “hơi hám” thời Nhân văn Giai phẩm. Chẳng hạn như Đỗ Nhuận có lần viết: “Trần Dần đọc nhiều sách Tây trụy lạc, và đã nhiễm phải những tư tưởng phản động của sách báo tư sản phản động Pháp từ hồi đó. Năm 1946 sau khi Cách mạng tháng Tám thành công, Trần Dần cùng bạn bè lập ra nhóm ‘thi sĩ tượng trưng’ và tờ báo Dạ đài. Nhóm này chuyên hút thuốc phiện, chơi gái và làm thơ trụy lạc, bế tắc điên cuồng, giữa không khí cách mạng sôi nổi, lại có một tờ báo lạc điệu như vậy, có người đã phải gọi tờ báo này là tờ Dạ đái, ra được một số rồi chết.” Thật khó ngờ những câu chữ của hơn nửa thế kỉ trước lặp lại ở đây!
Tình trạng chính quyền can thiệp vào giáo dục và sinh hoạt học thuật ở VN và các nước như Tàu không phải điều gì mới. Vụ Nhân Văn Giai Phẩm là một trường hợp nổi tiếng, nhưng ngoài vụ đó, còn hàng ngàn, hàng vạn vụ việc xảy ra hàng ngày mà chẳng ai dám lên tiếng phàn nàn, vì những ai dám đi lệch ra ngoài chủ trương của chính quyền là bị loại. Một số sinh viên cho biết họ không thể chọn đề tài liên quan đến các nhà văn, nhà thơ ở miền Nam thời trước 1975. Trong cái môi trường ngột ngạt như thế thì làm sao có thể phát huy tiềm năng sáng tạo của sinh viên. 
Không phải giới chức giáo dục không biết đến vai trò quan trọng của tự do học thuật; họ biết nhưng họ hiểu sai. Đề án đổi mới giáo dục được quảng bá rộng rãi trong năm qua có nói đến tự do học thuật. Tuy nhiên, có lẽ do chính trị hoá nên có câu tự do học thuật nhưng phải theo đường lối XHCN” (16)!Thật ra, khái niệm tự do học thuật (academic freedom) chẳng phải là mới, vì nó đã được xiển dương từ thập niên 1950 bên Mĩ. Khái niệm tự do học thuật ra đời để bảo vệ các giáo sư có quyền suy nghĩ, lí giải, và phát biểu những vấn đề và ý tưởng mà không sợ bị trừng phạt bởi các thế lực chính trị và đại học. Đối với giảng viên, tự do học thuật có nghĩa là giảng viên có quyền nghiên cứu bất cứ chủ đề nào mà họ quan tâm, có quyền trình bày những kết quả đó cho sinh viên và đồng nghiệp mà không chịu sự đàn áp hay kiểm duyệt của các thế lực chính trị. Đối với sinh viên, tự do học thuật có nghĩa là tự do học các chủ đề mà họ quan tâm và có quyền đi đến kết luận, có quyền phát biểu ý kiến cá nhân của họ liên quan đến chủ đề học. Còn nếu cho rằng tự do học thuật phải theo một định hướng thì tôi nghĩ đó không đúng với tinh thần của tự do học thuật. Trong bối cảnh các đại học VN muốn hội nhập thế giới, mà không có tự do học thuật, thì đây là một yếu tố khó làm cho VN thoát ra khỏi “bãi lầy” hiện nay. Do đó, tôi xem vấn đề thiếu tự do học thuật ở VN là một trong những căn bệnh giáo dục.
2.6 Bệnh thiếu chất tinh thần
Không thể chối cãi rằng chuẩn mực đạo đức học đường và xã hội ngày nay xuống đến mức báo động. Những sự kiện trò đánh nhau, trò đánh thầy, thầy lạm dụng trò, mua bán điểm, v.v. xảy ra ở mật độ càng ngày càng dày đặc, chứng tỏ sự suy thoái có hệ thống. Học đường đáng lẽ là nơi chốn tôn nghiêm, nhưng có khi biến thành những … võ đường. Những giá trị đạo đức truyền thống bị thay đổi bằng những giá trị mang màu sắc chính trị (như “yêu nước là yêu xã hội chủ nghĩa”). Những nền tảng giáo dục trước 1975 như Nhân bản, Dân tộc và Khai phóng đã bị xoá bỏ. Do đó, có thể nói rằng nền giáo dục hiện nay ngoài chính trị hoá, người ta chỉ dạy kiến thức phổ thông, nhưng thiếu cái chất tinh thần.
Trước 1975 ở miền Nam, nhà trường có môn “Đức dục” mà bất cứ học sinh nào cũng phải học qua. “Đức Dục” hiểu theo nghĩa giáo dục về đạo đức, chỉ đơn giản dạy học trò cách hành xử và tương tác trong gia đình và ngoài xã hội. Ví dụ như lòng yêu nước, kính trọng cha mẹ, thương yêu bà con và chòm xóm, gặp thầy cô ngoài đường thì khoanh tay chào hỏi, đi đường thấy đám tang thì giở nón ra, v.v. Rất đơn giản, chứ không có những triết lí cao siêu kiểu “biện chứng”. Đơn giản mà hiệu quả. Bởi vậy, học giả Nguyễn Hiến Lê có lần viết trong hồi kí là sau 1975 cán bộ ngoài Bắc vào “tiếp quản” ở miền Nam ngạc nhiên thấy trẻ con miền Nam sao mà chúng tử tế quá (ví dụ như lúc nào cũng khoanh tay kính cẩn chào khách).
Nhưng sau 1975 thì môn học này bị loại khỏi chương trình học. Do đó, có nhiều ý kiến cho rằng đạo đức xã hội suy thoái bắt nguồn từ giáo dục. Vậy, trong học đường, người ta dạy điều gì cho học sinh? Gs Văn Như Cương trích từ sách “Giáo dục Công dân” lớp 10, trang 34 và 35 đề cập đến khái niệm phủ định siêu hình và phủ định biện chứng như sau (17):
Phủ định siêu hình là sự phủ định được diễn ra do sự can thiệp, sự tác động từ bên ngoài, cản trở hoặc xóa bỏ tồn tại và phát triển tự nhiên của sự vật
Phủ định biện chứng là sự phủ định được diễn ra do sự phát triển bản thân sự vật và hiện tượng, có kế thừa những yếu tố tích cực của sự vật và hiện tượng cũ để phát triển sự vật và hiện tượng mới”.
Thật khó có thể nói đó là “giáo dục công dân”!
Khác với các học sinh nước ngoài, học sinh VN rất ít tham gia hoạt động cộng đồng, ít làm tình nguyện viên. Thay vào đó, họ bị dồn ép học tập, sống khép kín, coi trọng chủ nghĩa cá nhân, xa rời cộng đồng, vô cảm, chẳng thèm quan tâm đến các vấn đề xã hội. Họ không được dạy về sự tôn trọng ý kiến và quan điểm người khác, tính trung thực, khoan dung, nhân ái, hợp tác, chung thủy, tình bạn, tình , v.v. Thay vào đó, họ thích thể hiện cái tôi, thích gây gổ, đánh nhau, vô lễ với thầy cô và người ngoài, thiếu trung thực trong học hành và thi cử (18).
Theo tôi, một trong những lí do về sự suy thoái đạo đức ở giới trẻ là do yếu tố tôn giáo. Có thể ví tôn giáo như là một yếu tố tinh thần quan trọng của một cộng đồng, mà bất cứ chủ thuyết chính trị nào cũng không thay thế được. Sự hiện diện của tôn giáo làm cho cộng đồng có đức tin, và đức tin là yếu tố để làm cho con người gần nhau hơn, tin tưởng nhau hơn, và sống có ích hơn. Một trong những đóng góp rất quan trọng của tôn giáo là giáo dục.  Trước năm 1975 ở miền Nam, các nhóm tôn giáo (như Phật Giáo, Công giáo, Hoà Hảo, Cao Đài, v.v.) đều được quyền lập trường trung học, thậm chí đại học. Họ (tôn giáo) đã có những đóng góp rất quan trọng trong việc hình thành một nền giáo dục phong phú thời đó. Nhưng rất tiếc là sau 1975 thì không một tôn giáo nào có quyền lập trường. Tôi cho rằng sự trống vắng của tôn giáo trong giáo dục là một trong những căn nguyên cho tình trạng suy thoái giáo dục ngày nay.
Trong thời gian gần đây, hầu như bất cứ sự kiện “tiêu cực” nào xảy ra người ta cũng đổ thừa cho nền giáo dục. Tại nền giáo dục xuống cấp nên mới gây nên tình trạng đạo đức xã hội xuống cấp như hiện nay. Tại nền giáo dục suy thoái nên mới có những con người chưa đầy 20 tuổi đã giết người một cách man rợ. Tại nền giáo dục giáo điều và bị chính trị hoá nên học sinh không còn ham mê học sử, mà một khi học sinh không muốn học sử thì nguy hại đến học thuật và tiền đồ dân tộc sẽ rất khó lường. Tại nền giáo dục thiếu chất đạo đức nên mới xảy ra tình trạng phụ nữ VN cởi trần truồng cho người nước ngoài ngắm nhìn sờ mó, đứng trong lồng kiếng để người ta qua lại ngắm nhìn như bán đấu giá, hay quảng cáo bán công khai ở nước ngoài. Nhân phẩm người phụ nữ Việt Nam chưa bao giờ bị xúc phạm như hiện nay. Thật là một nỗi quốc nhục. Tại nền giáo dục lạc hậu, nên chẳng có đại học nào của VN lọt vào các bảng xếp hạng đại học quốc tế. Tại nền giáo dục cồng kềnh, nên mới bị xếp hạng 7/8 nước ASEAN về hiệu quả (19), một thứ hạng còn sau cả Campuchea.
Nói tóm lại, theo tôi thấy những tín hiệu gần đây cho thấy nền giáo dục VN có nhiều vấn đề. Đó là những vấn đề liên quan đến sự lạc hậu, chất lượng thấp, chính trị hoá, và thiếu phẩm chất tinh thần. Nếu đây là những “bệnh” thật sự và đúng của nền giáo dục (và theo tôi nghĩ là đúng) thì biện pháp “điều trị” cũng nằm ở vấn đề được nhận dạng. Có lẽ vấn đề lớn nhất và bao trùm lên tất cả các vấn đề khác là tình trạng chính trị hoá giáo dục. Chỉ khi nào tình trạng này được tháo dỡ thì nền giáo dục VN mới may ra có cơ hội khai thác và phát huy con người Việt Nam một cách tối ưu nhất.

Phần III: Cải cách giáo dục: sứ mệnh và nguyên lí

 

Sau khi đã nhận ra những tín hiệu, vấn đề, căn cơ, và những “căn bệnh” của nền giáo dục, câu hỏi logic là “phải làm gì”? Câu trả lời là phải thay đổi, hay nói theo ngôn ngữ “lớn” là cải cách. Ngay cả những người bảo thủ nhất cũng phải thú nhận rằng nền giáo dục VN cần cải cách. Không chỉ cải cách, mà còn là đổi mới toàn diện giáo dục “xứng tầm là một cuộc cách mạng” (20).

 

Bất cứ một nền giáo dục nào cũng cần phải có sứ mệnh, và những phát biểu về giá trị cốt lõi. Tuy nhiên, hiện nay, chúng ta không biết sứ mệnh của giáo dục là gì! Tìm trong tài liệu in cũng như trên mạng đều không có phát biểu nào về sứ mệnh, chỉ thấy những phát biểu chung chung mang tính khẩu hiệu. Chẳng hạn như trong đề cương “Chiến lược Phát triển giáo dục 2011 – 2020” (21), người ta đề ra 4 “Quan điểm chỉ đạo” ngành giáo dục:

 

1. Phát triển giáo dục phải thực sự là quốc sách hàng đầu, là sự nghiệp của Đảng, Nhà nước và của toàn dân.

 

2. Xây dựng nền giáo dục có tính nhân dân, dân tộc, tiên tiến, hiện đại, xã hội chủ nghĩa, lấy chủ nghĩa Mác – Lênin và tư tưởng Hồ Chí Minh làm nền tảng.

 

3. Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa, hội nhập quốc tế, thích ứng với nền kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa.

 

4. Hội nhập quốc tế sâu, rộng về giáo dục trên cơ sở bảo tồn và phát huy bản sắc dân tộc, giữ vững độc lập, tự chủ, định hướng xã hội chủ nghĩa.

 

Trong 4 quan điểm, mà đã có đến 3 lần đề cập đến “xã hội chủ nghĩa”! Và, chúng ta cũng không thấy xác định sứ mệnh và mục tiêu của giáo dục là gì. Do đó, việc đầu tiên trước khi bàn về cải cách là phải đề ra sứ mệnh và những mục tiêu mà nền giáo dục muốn đạt được. Trong phần này, tôi thử đề ra sứ mệnh, mục tiêu, và nguyên lí giáo dục. Những điểm đề ra không phải là suy nghĩ sau cùng của tôi, mà chỉ là những điểm để thảo luận và “framework” để khai triển tiếp.

 

3.1 Sứ mệnh và mục tiêu

 

Tôi đề nghị sứ mệnh của nền giáo dục VN như sau:

 

Tương lai của Việt Nam tuỳ thuộc vào mỗi công dân được trang bị  đầy đủ kiến thức, kĩ năng, và đạo đức cho một cuộc sống phong phú và trọn vẹn trong một xã hội dân chủ, tự do, công bằng, và bác ái. Giáo dục học đường đóng vai trò trung tâm cho lí tưởng đó. Giáo dục học đường cung cấp cho giới trẻ những nền tảng để phát triển về tri thức, thể chất, tinh thần, xã hội, đạo đức, và thẩm mĩ.

 

3.2 Mục tiêu của nền giáo dục hiện đại VN là giúp cho công dân trẻ phát huy hết tiềm năng của họ, và chuẩn bị cho họ trở thành những công dân toàn cầu xuất sắc. Mục tiêu cụ thể là đào tạo sao cho khi học sinh rời nhà trường, họ sẽ có: 

 

·      phẩm chất tự tin, lạc quan, lòng tự trọng, và lí tưởng dấn thân để phụng sự vì phúc lợi xã hội, đạt được tiềm năng cá nhân, đóng góp cho gia đình, cộng đồng, và nền kinh tế;  

 

·      năng lực phán xét và trách nhiệm trước những vấn đề liên quan đến đạo đức, luân thường đạo lí, và công bằng xã hội, tự “giải phóng” mình khỏi những giáo điều; và

 

·      năng lực cảm nhận và có trách nhiệm với môi trường chung quanh, có trí phán xét để đi đến những quyết định sáng suốt cho cuộc sống của họ, và nhận trách nhiệm trước những quyết định đó. 

 

3.3 Mười nguyên lí chỉ đạo của hệ thống giáo dục

 

Để thực hiện sứ mệnh và mục tiêu trên, cần phải phát triển một số nguyên lí chỉ đạo cho hành động. Các nguyên lí chỉ đạo có thể thay đổi theo thời gian, tuỳ theo bối cảnh thế giới. Trước đây (trước 1975 ở miền Nam), nền giáo dục dựa vào 3 nguyên lí là Dân tộc, Khai phóng, và Nhân bản. Tuy những nguyên lí đó vẫn còn tính thời sự, nhưng sẽ không đủ trong thời đại toàn cầu hoá. Tôi đề nghị nền giáo dục VN nên dựa vào 10 nguyên lí sau đây. Thật ra, 10 nguyên lí này có thể tóm tắt trong 3 nguyên lí cơ bản: Bác ái, Khoa học, và Phụng sự.

 

 

1.  Bác ái

 

Tình yêu thương giữa con người có thể giúp cho xã hội và cộng đồng làm nên những kì tích. Nền giáo dục dựa trên tinh thần bác ái có nghĩa là tập cho học sinh thói quen quan tâm và chăm nom phúc lợi của người khác một cách bất vị lợi. Nói theo cách nói thông thường, đó là tinh thần làm ơn cao thượng, hay nói như Nguyễn Đình Chiểu là “làm ơn há dễ trông người trả ơn“. Hệ thống giáo dục nhà trường, do đó, phải giúp học sinh hiểu biết và ứng dụng tinh thần bác ái trong cuộc sống.

 

2.  Dân tộc

 

Giáo dục học đường phải truyền đạt đến giới trẻ các giá trị văn hóa truyền thống dân tộc, nguồn gốc dân tộc dựa trên cơ sở khoa học, và lịch sử hình thành dân tộc. Cần phải nhấn mạnh rằng dân tộc Việt Nam tồn tại độc lập với dân tộc Hán, rằng người Việt Nam không xuất phát từ dân tộc Trung Hoa.  Trong thời đại toàn cầu hóa, việc duy trì bản sắc dân tộc và những nét tinh hoa của văn hóa dân tộc là điều hết sức cần thiết để duy trì “căn cước tính” Việt Nam. Cần phải nhấn mạnh rằng nguyên lí dân tộc không có nghĩa là theo đuổi chủ nghĩa dân tộc hẹp hòi hay khuyến khích suy nghĩ thói dân tộc ưu việt.

 

3.  Bình đẳng

 

Nền giáo dục bảo vệ các mục tiêu bình đẳng xã hội, dạy cho học sinh cư xử với mọi người một cách công bằng, không phân biệt giới tính, tuổi tác, thành phần xã hội. Bình đẳng trong giáo dục cũng có nghĩa là nhà trường là môi trường bình đẳng, tất cả học sinh đều có những cơ hội như nhau, không phân biệt giai cấp và giới tính. 

 

4.  Tự do

 

Nền giáo dục phải xiển dương tinh thần tự do học thuật. Tạo điều kiện để học sinh tận hưởng các quyền và đặc quyền của công dân, và bảo về quyền lợi của người khác. Chương trình giáo dục cần phải được thiết kế để nuôi dưỡng và coi trọng giáo dục hoà bình, và xiển dương quyền con người. Học sinh nên có cơ hội học tập về hiến chương quyền con người của Liên Hiệp Quốc, và học cách tránh xung đột và biện pháp để đạt công bằng xã hội.

 

5.  Tư duy khoa học
Học sinh phải hiểu được ý nghĩa của khoa học và làm việc dựa vào chứng cứ (thực chứng). Nền giáo dục phải dạy học sinh tiếp thu kiến thức qua phát biểu giả thuyết, quan sát, thí nghiệm, và phân tích những gì xảy ra chung quanh. Học sinh tập thói quen nêu câu hỏi, thu thập thông tin, và lí giải các thông tin. Học sinh tập tư duy phản biện và chất vấn ý tưởng của chính mình và của người khác, thực hành cách hỏi “rồi sao nữa”, “tại sao”, và “làm sao chúng ta biết điều đó”.

 

6.  Thành thật và uy tín

 

Nền giáo dục phải dạy học sinh tôn trọng sự thật. Phải thành thật, thành tâm, và theo đuổi chân lí. Hành động theo các nguyên lí đạo đức, đảm bảo nhất quán giữa lòi nói và hành động. Học trò phải luôn luôn khiêm tốn, và nên nhớ rằng có nhiều điều về vũ trụ và chung quanh mà chúng ta không biết.  Còn rất nhiều điều cần phải học. Khoa học sẽ giúp chúng ta, nhưng thỉnh thoảng các nhà khoa học phát hiện những điều mới cho thấy niềm tin của chúng ta sai. Do đó, chúng ta phải sẵn sàng chấp nhận thay đổi niềm tin khi kiến thức của chúng ta thay đổi.

 

7.  Tôn trọng

 

Cư xử với người khác với cân nhắc cẩn thận, tôn trọng quan điểm của người khác. Giáo dục đạo đức là hình thức giáo dục liên tục, và có thể không thể hiện rõ trong chương trình giảng dạy, vì học sinh có thể học qua truyền thông, gia đình, và cộng đồng. Các giá trị đạo đức có thể được giảng dạy qua thảo luận, làm gương, và kể chuyện, hoặc các hoạt động khác nhằm chỉ ra cái sai trái và đúng đắn.

 

8.  Trách nhiệm

 

Tập thói quen chịu trách nhiệm đạo đức (giúp người khác gặp trở ngại, hay thực hiện những gì đã hứa), chịu trách nhiệm trước luật pháp (tuân thủ theo luật pháp và những yêu cầu của một công dân). Học sinh phải học trách nhiệm chăm sóc cho gia đình, cộng đồng, và thế giới. Có trách nhiệm trước hành động cá nhân, giải quyết các khác biệt giữa cá nhân một cách xây dựng và hoà bình, đóng góp vào xã hội và cuộc sống công dân.

 

9.  Ý thức toàn cầu
Chúng ta sống trong một thế giới giàu văn hoá, xã hội đa dạng, một thế giới mà mỗi người phải tuỳ thuộc vào nhiều người khác. Do đó, bất cứ một biến cố nào xảy ra ở bất cứ nơi nào đều có thể gây tác động ở vùng khác. Do đó, mỗi công dân phải có trách nhiệm không chỉ ở địa phương mình mà còn có trách nhiệm toàn cầu. 

 

10.  Phụng sự và dấn thân
Một cá nhân chỉ có một cuộc sống trọn vẹn khi người đó tham gia vào việc phụng sự xã hội vì lí tưởng nhân bản. Do đó, chương trình giảng dạy cùng với dịch vụ xã hội sẽ cung cấp cho học sinh năng lực nhận dạng những vấn đề lớn trong cuộc sống. Qua những nỗ lực này, mỗi chúng ta có thể giúp người khác và chính chúng ta.

 

Trong Bản Ý Kiến gửi cho giới lãnh đạo vào năm 2012 (22), chúng tôi nhận định rằng: nền “giáo dục của Việt Nam trong những năm qua thiếu một tầm nhìn chiến lược tổng thể; thiếu kiên quyết theo đuổi một triết lí giáo dục xác định; … ở rất nhiều nơi, sự cứng nhắc và áp đặt của hệ thống chính trị đã ảnh hưởng nghiêm trọng đến hoạt động giáo dục.” Thiết nghĩ nhận định đó cho đến nay vẫn đúng. Hi vọng rằng những phát biểu trong note này sẽ làm tiền đề để chúng ta thảo luận đi đến một sứ mệnh, mục tiêu và những nguyên lí của nền giáo dục VN.

Phần IV: Cải cách

 

Qua phần trước, tôi đã trình bày những tín hiệu về sự suy thoái của nền giáo dục, nhận dạng một số “bệnh” trong nền giáo dục, và cung cấp một khung nguyên lí giáo dục. Bước logic kế tiếp là suy nghĩ đến cải cách, cụ thể là phải làm gì. Chỉ ra những sai sót thì rất dễ, nhưng phải làm gì thì rất khó. Câu hỏi cụ thể: nếu một người được bổ nhiệm làm bộ trưởng giáo dục, thì người đó làm gì để cải cách giáo dục? Dĩ nhiên, câu hỏi chỉ là giả thuyết, và giả thuyết này không thể nào thành sự thật ở VN, nơi mà các chức như thế chỉ dành cho … đảng viên. Nhưng ở các nước dân chủ có bầu cử thì câu hỏi đó rất thực tế, vì nói theo một vị dân biểu Mĩ, tất cả công dân Mĩ đều có thể là một bộ trưởng. Do đó, dù biết không thể nào ở vào chức đó, nhưng chúng ta phải suy nghĩ làm gì, phải có quan điểm và lập trường (conviction) cá nhân về vấn đề chúng ta quan tâm. Đó không phải là “chém gió”, mà là một cách thể hiện trách nhiệm của công dân.

 

Tôi đã tham khảo tài liệu về cải cách giáo dục do Bộ GDĐT mới phổ biến thì không thấy những chương trình cụ thể. Tuy nói là cải cách triệt để, nhưng vấn đề cơ bản nhất của căn bệnh giáo dục là chính trị hoá thì tài liệu không nói đến. Do đó, tôi nghĩ đến những chương trình cải cách dưới đây.

 

4.1.  Tháo dỡ chính trị khỏi giáo dục

 

Chính trị hoá giáo dục là một khái niệm hết sức lạc hậu và nguy hiểm. Trước đây vào thời Trung cổ bên Âu châu, nền giáo dục bị thống trị bởi tôn giáo, chủ yếu là Công giáo. Người ta ví von sự thống trị của tôn giáo trong thời đó là những “đêm dài tăm tối”. Ấy thế mà ngày nay, ở VN (và Tàu?) nền giáo dục chịu sự chi phối của chính trị và một chủ nghĩa hết sức sống. Qua phân tích trong những bài trước đây, chúng ta đã thấy tác hại của nền giáo dục bị chính trị hoá là thiếu tự do học thuật, suy thoái đạo đức, và đóng cửa con đường phát triển tự nhiên của giáo dục. Có thể nói rằng gần như 100% những người quan sát nền giáo dục VN, trong và ngoài nước, đều nhất quán chỉ ra rằng căn cơ sâu xa của tình trạng suy thoái giáo dục hiện nay là do chính trị hoá. Chính trị xâm nhập vào giáo dục như tôi đề cập ở phần trên là một “căn bệnh”. Do đó, cải cách giáo dục phải ưu tiên cho việc tháo dỡ chính trị và tuyên truyền khỏi nền giáo dục.

 

Phi chính trị hoá là tháo dỡ những thiết chế chính trị trong nhà trường; tháo dỡ những “cấp uỷ” trong nhà trường vốn kiểm soát tư tưởng và sự nghiệp của giáo viên và học sinh; xoá bỏ những áp đặt mang tính chính trị lên các môn học; ghi nhận quyền lập hội đoàn của học sinh, sinh viên; và xoá bỏ chế độ “lí lịch” hay “hồng hơn chuyên”.

 

Thay vì chính trị hoá giáo dục, cần phải giáo dục theo nguyên lí số 1 (bác ái), tức là giáo dục đạo đức, khích lệ tinh thần yêu nước, trách nhiệm công dân, và ý chí phấn đấu của tuổi trẻ.  Phương Tây đã thế tục hoá giáo dục vài trăm năm nay và nhờ đó mà đã hiện đại hoá. Không có lí do gì nền giáo dục VN không phát triển theo chiều hướng tiến bộ, nhưng tháo dỡ chính trị phải là một việc làm đầu tiên.

 

4.2.  Chấn chỉnh ngành sư phạm

 

Bất cứ ngành nghề nào tồn tại và phát triển nhờ vào nguồn “vốn” rất quí: con người. Ngành giáo dục cũng không phải là ngoại lệ, và vốn con người quan trọng nhất là thầy cô. Phải nói thẳng rằng không có thầy cô thì không có ngành giáo dục (cũng giống như không có bác sĩ, y tá thì không có ngành y tế).  Đáng lí ra ngành sư phạm phải là một ngành đào tạo cao quí, thuộc hàng “elite”, nhưng rất tiếc do quan điểm lệch lạc “nhất y, nhì dược, tạm được bách khoa” đã làm cho ngành sư phạm trở nên kém hấp dẫn, thậm chí bị xem thường. Gần đây đã có nhiều báo động về học lực của các thầy cô tương lai vì tiêu chuẩn chọn vào quá thấp (23). Kết quả điều tra mới nhất cho thấy một tỉ lệ khá lớn giáo viên không đủ sức đáp ứng các yêu cầu của chương trình giáo dục hiện hành. Chất lượng giáo viên còn thấp vì phần lớn sinh viên đang học tại các trường sư phạm chỉ là những học sinh phổ thông trung bình mà nội dung phương pháp đào tạo thì quá lạc hậu (24).

 

Do đó, một hướng cải cách giáo dục là phải vực dậy ngành sư phạm. Cần phải có những chính sách và khuyến khích để từng bước thu hút những học sinh tốt nhất theo đuổi sự nghiệp dạy học. Những chính sách đó có thể là hỗ trợ học phí, ưu đãi về chỗ cư trú, tiền lương hậu hĩ.

 

Ngoài ra, cần có những chính sách để ghi nhận công trạng của người thầy. Phải khôi phục lại hình ảnh và uy tín của người dạy học như là những bậc đáng được kính trọng trong xã hội, xứng đáng với chức danh “thầy”. Đồng thời phải xoá bỏ những hình thức như “chiến sĩ thi đua”, những tuyên dương mang tính chính trị như hiện nay vì vừa tốn kém thì giờ, tốn kém ngân sách mà lại không có hiệu quả (chưa kể đến những tiêu cực trong quá trình xin-cho vốn rất phổ biến). Cần thực chất chứ không cần những danh hiệu vô nghĩa.

 

4.3.  Chương trình dạy và sách giáo khoa

 

Chương trình dạy trung học và đại học hiện nay khá lạc hậu. Rất nhiều chương trình từ thời bao cấp vẫn còn được giảng dạy. Ở cấp đại học, nhiều chương trình dạy mô phỏng hay copy từ Liên Xô cũ vẫn được sử dụng. Có người mô tả sách giáo khoa toán ở bậc phổ thông là “một thảm họa. Trong giới chuyên môn người ta nói với nhau nói rằng đó là đánh lừa thiên hạ. Ở trong đấy không có cơ hội tạo ra môi trường trải nghiệm hình thành và kiến tạo kiến thức” (25). Còn môn sinh học thì sách giáo khoa VN “không giống với SGK của bất cứ nước nào”. Li do là người ta soạn sách giáo khoa theo kiểu lấp ghép, tùy tiện, và thiếu tính hệ thống: “cứ đi tham khảo nước ngoài, thấy cái này, cái kia hay rồi nhặt về ghép lại thì không thể thành sách hay được” (26). Có nhiều sách giáo khoa sai, hay bị chi phối bởi ý thức hệ và chính trị. Đã có nhiều đợt sửa sách giáo khoa, nhưng càng sửa có vẻ càng sai. Do đó, một trong những cải cách giáo dục là phải soạn lại sách giáo khoa.

 

Tôi đề nghị mỗi môn học cần có một số sách giáo khoa. Ví dụ như môn toán có sách giáo khoa nhấn mạnh đến lí thuyết, nhưng có cuốn nhấn mạnh đến ứng dụng, và có cuốn cân đối giữa lí thuyết và ứng dụng. Sự đa dạng về sách giáo khoa cũng là một cách đáp ứng nhu cầu của nhiều lớp học hay nhiều thể loại trường.
Các tác giả sách giáo khoa nên được tuyển chọn từ các giáo viên có kinh nghiệm lâu năm, chứ không cần đến các giáo sư tiến sĩ. Bộ Giáo dục không nên tham gia soạn sách giáo khoa. Các tác giả soạn theo chương trình và định hướng của Bộ Giáo dục.

 

Sau khi đã có chương trình giảng dạy, bước kế tiếp là soạn sách. Có ba mô hình soạn sách giáo khoa. Mô hình I là Bộ GD&ĐT chọn một hay vài viện / đại học phụ trách; mô hình II là nhiều nhóm viết sách và Bộ GD&ĐT sẽ phê chuẩn; và mô hình III là các nhóm ngoài giáo dục (như các nhóm tôn giáo) soạn và Bộ GD&ĐT phê chuẩn. Dù là mô hình nào thì phải có 2 nhóm: nghiên cứu và soạn thảo. Nhóm nghiên cứu thường có khoảng 10 người, giáo sư về giáo dục, và 1-2 đại diện của Bộ GD&ĐT. Nhóm soạn thảo cũng có khoảng 10 người, trong đó có 1-2 giáo sư chuyên ngành làm cố vấn và  giáo viên có kinh nghiệm soạn thảo. Sau khi soạn sách, bước kế tiếp là thử nghiệm, tiếp tục nghiên cứu và đánh giá trước khi triển khai đại trà. 

 

4.4.  Thi cử  

 

Ở các nước tiên tiến, thi cử như thi tốt nghiệp trung học thường được tổ chức rất gọn và nhẹ nhàng. Nhưng ở VN từ đời này sang đời khác, và cho đến nay, mỗi lần thi tốt nghiệp trung học là một gánh nặng tinh thần và vật chất. Có rất nhiều người căng thẳng vì kì thi này. Nhưng trớ trêu thay, trong những năm gần đây, tỉ lệ học sinh đỗ kì thi tốt nghiệp trung học phổ thông (THPT) đều đạt 95-100% (27-30). Có những địa phương có năm tỉ lệ tốt nghiệp gần 0%, mà đùng một cái, tiến lên con số 90%! Thật khó tin những thành tích “vĩ đại” như thế. Trước đây, người viết bài này đã chỉ ra những địa phương đáng nghi ngờ trong thành tích tốt nghiệp trung học, và chiều hướng chung là vẫn … tiêu cực (29, 30).

 

Nhưng ở VN, học sinh không chỉ đau khổ vì thi tốt nghiệp THPT mà còn phải gian nan trong kì thi tuyển sinh đại học.

 

Sau một thời gian dài chuẩn bị, đề án “Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo” đã được thông qua, và một trong những nội dung đáng chú ý là kì thi tốt nghiệp trung học phổ thông (THPT) sẽ được đổi mới theo hướng kiểm tra năng lực, và kết quả của nó sẽ được sử dụng như một trong những căn cứ để tuyển sinh, thay thế cho kì thi đại học hiện nay.  Theo tôi thấy, đây là một quyết định khá vội vã, và hình như cơ sở khoa học cho quyết định này không được vững vàng lắm.

 

Theo tôi biết, điểm thi tốt nghiệp THPT và điểm thi tuyển sinh đại học không có tương quan cao. Có nhiều học sinh điểm thi tốt nghiệp THPT cao nhưng điểm thi tuyển sinh thì lại thấp, và cũng có tình trạng ngược lại: điểm thi tốt nghiệp THPT thấp, nhưng điểm thi tuyển sinh cao. Phân tích của Giáo sư Dương Thiệu Tống (trong cuốn sách “Vài suy nghĩ về giáo dục”, Nhà xuất bản Trẻ, 2003) cho thấy mức độ tương quan giữa điểm thi tốt nghiệp THPT và điểm thi trong lúc theo học đại học cực kì thấp. Chẳng hạn như trong môn toán, phân tích trên 1.280 học sinh cho thấy hệ số tương quan giữa điểm lớp 12 và điểm thi tuyển sinh đại học là 0.17; giữa điểm lớp 12 và điểm lúc cuối chương trình đại học là 0.09; và giữa điểm thi tuyển sinh đại học và điểm lúc cuối chương trình đại học là 0.19. Nói cách khác, điểm học lớp 12 không phải là yếu tố tiên đoán cho điểm thi đại học và càng không có liên hệ gì đáng kể với điểm học trong năm cuối của chương trình đại học! Nói cụ thể hơn, các học sinh có điểm thấp khi học lớp 12 có thể có điểm cao khi đi thi đại học và khi tốt nghiệp đại học; ngược lại phần đông các học sinh có điểm cao khi học lớp 12 không phải là những sinh viên có điểm cao khi học đại học. Có nhiều cách diễn dịch con số thống kê này, nhưng trong những diễn dịch đó, có thể:

 

(a) điểm thi tốt nghiệp THPT không phân biệt được khả năng của người sinh viên lúc theo học đại học;

(b) đề thi tú tài không ăn khớp với nhu cầu khoa bảng ở bậc đại học;

(c) số phần của sinh viên, kiểu như “học tài thi phận”.

 

Tôi không tin ở số phần, nhưng với thực tế vừa trình bày trên, tôi thiên về (a) và (b), tức là hệ thống thi cử hiện nay không phản ánh trung thực trình độ và tiềm năng của học sinh. Nói cụ thể hơn, điểm thi tú tài (và thi tuyển vào đại học) hiện nay không thể dùng làm chuẩn để tuyển chọn sinh viên. Do đó, tôi có đề nghị:

 

Thứ nhất, soạn lại chương trình giáo khoa bậc trung học sao cho đáp ứng được sự khác biệt về khả năng của các học sinh. Chẳng hạn như chương trình toán cần phải được thiết kế lại với 3 bậc. Bậc 1 dành cho các em có khả năng trung bình về toán, những học sinh có thể xử lý các vấn đề toán căn bản (như đại số, phương trình bậc hai, tích phân và xác suất cơ bản v.v.); bậc 2 dành cho các em có khả năng trên trung bình (như ứng dụng lí thuyết tích phân vào các vấn đề vật lí); và bậc 3 dành cho các em chuyên toán, những học sinh có ý định học các ngành đòi hỏi khả năng toán cao cấp. Cách soạn chương trình học này chẳng những tạo cơ hội cho học sinh thực hiện tiềm năng thích hợp của mình, mà còn chuẩn bị cho học sinh một ngành học đại học mà các em thấy hợp với năng khiếu của mình.
Thứ hai là soạn một đề thi với 30 hay 40 câu hỏi nhằm kiểm tra tất cả những khía cạnh chính của chương trình học. Thật là khó tưởng tượng nổi cả chương trình trung học có thể tóm gọn trong 6 câu hỏi! Chẳng hạn như trong môn toán, ngoài những câu kiểm tra trình độ căn bản về đại số và phương trình/bất phương trình (trình độ lớp 9 hay lớp 10), cần phải có những câu hỏi về lí thuyết và ứng dụng của lượng giác, đạo hàm, tích phân và xác suất. Phương thức soạn đề thi như đề nghị có thể phản ảnh chính xác hơn tiềm năng và khả năng của người học sinh.
Thứ ba, về tuyển sinh, phải căn cứ vào kết quả kì thi thường kì trong thời gian theo học lớp 11 và 12, kết hợp với kì thi tuyển sinh (hay kì thi tốt nghiệp THPT) để quyết định tuyển sinh đại học. Nhiều nước trên thế giới đã có những mô hình thống kê cho cách tính điểm như tôi đề nghị, và không có lí do gì VN không tham khảo kinh nghiệm của họ. Đối với các ngành nghề quan trọng như y, sư phạm, luật khoa, thì không chỉ điểm thi mà thí sinh còn phải qua một cuộc phỏng vấn để đánh giá tiềm năng của thí sinh trước khi tuyển chọn vào học các ngành này. Dĩ nhiên, cách tuyển sinh như đề nghị sẽ rất khắt khe, sẽ loại rất nhiều thí sinh, nhưng sẽ chọn được những thí sinh thích hợp và có khả năng thật sự. Nhất định phải loại bỏ những chương trình “cử tuyển” và những gửi gấm. 

 

4. 5.  Sắp xếp lại hệ thống giáo dục cao đẳng và dạy nghề

 

Trong điều kiện kinh tế hiện nay, tôi tin rằng VN cần phát triển hệ thống cao đẳng và dạy nghề hơn là đại học. Nói nôm na, VN cần nhiều thợ hơn là nhiều thầy.  Mới đây có thông tin cho thấy năng suất lao động của VN thấp nhất trong vùng, chỉ bằng 1/18 của Singapore (31). Một trong những lí do năng suất lao động của công nhân VN thấp là do tay nghề còn kém và kém trình độ kĩ thuật và công nghệ.

 

VN đã có 207 trường đại học và 1.4 triệu sinh viên, con số có thể nói là quá cao trong điều kiện và trình độ phát triển hiện hành. Tính đến năm 2013, VN có 214 trường cao đẳng với 724 ngàn sinh viên. Theo tôi nghĩ, con số sinh viên cao đẳng còn quá thấp. Mấy năm qua, người ta chỉ quan tâm đến chất lượng giáo dục đại học, nhưng ít ai quan tâm đến giáo dục cao đẳng và dạy nghề. Theo tôi, hệ thống trường dạy nghề hiện nay còn rất nhiều chồng chéo về cơ quan chủ quản. Một số trường do bộ quản lí, một số khác thì do địa phương quản lí.

 

Do đó, tôi đề nghị sắp xếp lại hệ thống trường. Tôi nghĩ có 2 mô hình VN có thể tham khảo: mô hình TAFE của Úc, và mô hình cao đẳng cộng đồng của Mĩ. Thật ra, hai mô hình này về mục tiêu và triết lí rất giống nhau. Mục tiêu là cung cấp cơ hội cho học sinh sau trung học được trang bị một nghề vững vàng. Triết lí là bình đẳng cơ hội trong giáo dục. Tôi thì nghiêng về hệ thống của Úc, vì họ đào tạo cả những học sinh chưa tốt nghiệp trung học. Thật ra, theo tôi hiểu, VN cũng có hệ thống đào tạo nghề, nhưng đầu vào có vẻ khó khăn hơn so với Úc.  Cần phải để cho các trung tâm dạy nghề tư nhân tham gia đào tạo nghề, nhưng phải được giám sát về chất lượng. 

 

Hiện nay, chất lượng đào tạo cao đẳng và nghề cũng không đồng đều. Cũng như bậc đại học, nhiều học sinh sau khi tốt nghiệp các trường học nghề không xin được việc làm (32). VN thiếu thợ lành nghề vì những người thợ chưa được các thầy lành nghề, có kinh nghiệm nghề nghiệp đào tạo. Do đó, cần phải nghiên cứu và đề ra bộ chuẩn về đào tạo cấp cao đẳng và dạy nghề. Dĩ nhiên, bộ chuẩn đào tạo phải được thường xuyên thẩm định và thay đổi để cập nhật tình hình phát triển kinh tế trong nước và trên thế giới.

 

4.6.  Sắp xếp và phân tầng đại học 

 

Hiện nay, VN có 207 trường đại học, và con số này vẫn còn gia tăng hàng năm. Trong thực tế, dù mang danh là “đại học”, nhưng phần lớn các trường này được nâng cấp từ các trường cao đẳng, do đó chất lượng chưa thực sự là đại học mà chỉ cỡ dạy nghề. Không có lí do gì tồn tại đại học như “phòng cháy chữa cháy”, đại học “kĩ thuật bưu điện”, đại học “kĩ thuật hậu cần công an”, v.v. Cũng chẳng có lí do gì để đại học nha hay đại học dược tồn tại độc lập với trường y, và quả thật tại sao trường y lại tồn tại độc lập với một trường đa ngành. Có thể nói hệ thống đại học VN chẳng giống ai trên thế giới. Nhìn từ xa, đó là một phiên chợ giáo dục rất hỗ lốn.

 

Do đó, theo tôi, ngoài một số đại học chuyên ngành có lí do tồn tại, phần lớn các đại học khác đều nên sắp xếp lại thành những đại học đa ngành. Một đại học đa ngành có nhiều khoa hay trường, trong đó có trường y, nha, dược, kĩ thuật, kinh tế, luật, v.v. Đó là mô hình đại học mà phần lớn các nước trên thế giới sử dụng, và VN chẳng có lí do gì để “chẳng giống ai”.

 

Chưa có một đại học VN nào đứng trong danh sách các bảng xếp hạng quốc tế. Do đó, không thể đánh đồng theo kiểu trung bình hoá các trường đại học là như nhau. Theo tôi, phải phân chia các đại học thành 3 nhóm:

 

·      Nhóm 1 gồm các trường ở hạng elite, có những chương trình nghiên cứu khoa học, với chứng cứ công bố quốc tế rõ ràng qua nhiều năm. Nhóm này được xem là có cơ may cạnh tranh với các đại học trong vùng và quốc tế. 

 

·      Nhóm 2 gồm các trường ở hạng có sứ mệnh chủ yếu là đào tạo và không có nhiều nghiên cứu. Nhóm này chủ yếu đáp ứng nhu cầu giáo dục đại học cấp quốc gia, họ không nhất thiết phải cạnh tranh với các đại học trong vùng.

 

·      Nhóm 3 gồm những trường địa phương, với sứ mệnh chính là phục vụ nhu cầu đào tạo và giáo dục đại học cấp địa phương hay vùng.

 

 

4.7.  Chấn chỉnh chương trình đào tạo tiến sĩ

 

Theo thống kê, hiện nay, VN đã có 24 ngàn tiến sĩ, nhưng số làm việc trong các đại học chỉ khoảng 9 ngàn, phần lớn còn lại là các quan chức. Thật vậy, 50% số quan chức cấp bộ trưởng của VN có bằng tiến sĩ, và tỉ lệ này được xem là cao nhất thế giới (33-34). Sở dĩ có tình trạng lạ thường này là do triết lí và mục tiêu đào tạo tiến sĩ đã bị hiểu sai hay muốn hiểu sai.

 

Chương trình đào tạo tiến sĩ của VN đã trở thành một trò đùa của công chúng. Người ta nhạo báng (và có lí do) về “tiến sĩ giấy”, những người có bằng tiến sĩ nhưng khả năng thì không xứng đáng với văn bằng đó. Có rất nhiều vấn đề trong chương trình đào tạo tiến sĩ ở VN (35). Những vấn đề đó là môi trường đào tạo quá kém, giáo sư có tư cách hướng dẫn luận án cũng còn kém về trình độ khoa học và nghiên cứu khoa học, thời gian ngắn, và những qui định lạ lùng chẳng giống ai trên thế giới, v.v. (36). Nếu ai còn nghi ngờ thì chỉ cần đọc qua các bài báo nghiên cứu y học ở trong nước sẽ thấy rất nhiều thiếu sót và sai sót (37). Rất nhiều nghiên cứu mà ý tưởng thì không mới, phương pháp nghiên cứu quá nhiều sai sót, báo cáo quá sơ sài, và giá trị khoa học chỉ có thể nói là dưới trung bình. Ấy thế mà cũng có nhiều người tốt nghiệp với học vị tiến sĩ từ những bài báo khoa học như thế! Điều đáng ngại hơn là những “tiến sĩ” này sẽ là những người thầy cô tương lai hướng dẫn các nghiên cứu sinh khác.

 

Có lẽ vì những bất cập mang tính dây chuyền trong thời gian qua mà ngày nay chúng ta có một nhóm [không ít] nhà nghiên cứu chưa có kiến thức chuyên sâu về lĩnh vực nghiên cứu mình theo đuổi, chưa am hiểu các tài liệu nghiên cứu cần thiết về lĩnh vực chuyên môn, thiếu kĩ năng phát hiện vấn đề hay đặt câu hỏi có ý nghĩa cho nghiên cứu. Chính vì thế mà biết bao nhiêu tiến sĩ ở nước ta không thảo nổi một đề án nghiên cứu (chứ chưa nói đến nghiên cứu). Tôi đề nghị tiến hành những việc sau đây:

Thứ nhất là rà soát lại xem trường đại học hay trung tâm nào hội đủ điều kiện đào tạo tiến sĩ. Hiện nay, rất nhiều trường đại học và viện ở trong nước đều có chương trình đào tạo tiến sĩ, nhưng có nhiều nơi cơ sở vật chất còn quá nghèo nàn, và thậm chí chưa có kinh nghiệm nghiên cứu khoa học tầm quốc tế. Cho nên, có lẽ chính phủ nên đề ra những tiêu chuẩn cụ thể và dựa vào những tiêu chuẩn đó để trao chức năng đào tạo tiến sĩ. Tôi đoán nếu làm theo các chuẩn mực quốc tế, thì con số trung tâm đào tạo tiến sĩ không quá 20. Tuy nhiên, chúng ta cần chất hơn là cần lượng. Cần phải mạnh dạn ngưng ngay các chương trình đào tạo tại các trung tâm nào không đủ tiêu chuẩn. Cũng có thể hợp tác với các trung tâm nước ngoài, đặc biệt là ở các nước Âu Mĩ, để đào tạo và nghiên cứu.
Thứ hai là nên phát triển hay xem xét các tiêu chuẩn mà các trung tâm đào tạo nước ngoài đã áp dụng để trao quyền cho các giáo sư hay nhà nghiên cứu nào có thể làm hướng dẫn nghiên cứu sinh tiến sĩ. Cần nhấn mạnh đến tiêu chuẩn quốc tế, bởi vì nói cho cùng, học vị tiến sĩ là một “giấy thông hành” làm nghiên cứu khoa học chuyên nghiệp. Nói đến nghiên cứu khoa học là nói đến tính quốc tế của nó, do giá trị của nghiên cứu khoa học không giới hạn trong một quốc gia nào. Nói đến “giấy thông hành” cũng là nói đến gia trị pháp lí quốc tế của học vị tiến sĩ. Người hướng dẫn phải được công nhận trên trường quốc tế, để cho nghiên cứu sinh của họ có thể tìm cơ hội thực tập hậu tiến sĩ ở bất cứ nước nào, chứ không chỉ tại Việt Nam.
Thứ ba là nên xem xét và đề ra những tiêu chuẩn chung cho một học vị tiến sĩ. Hiện nay, hình như chưa có đại học nào đề ra những tiêu chuẩn cho một học vị tiến sĩ, và do đó, chất lượng nghiên cứu sinh rất khác nhau giữa các trung tâm đào tạo. Thật ra, cũng rất khó mà đề ra những tiêu chuẩn cụ thể, vì tùy thuộc vào ngành nghề chuyên môn, nhưng có thể dựa vào một số tiêu chuẩn ở nước ngoài mà tôi đã trình bày trong một tạp chí khác mới đây để phát triển cho trường hợp ở Việt Nam.
Thứ tư là nên xem xét lại qui trình phản biện. Như phản ảnh của vài đại biểu về tình trạng thiên vị trong việc thẩm định luận án, vấn đề thiên vị ở đâu cũng có, nhưng khác nhau là ở chỗ minh bạch. Ở Australia và Mĩ, người hướng dẫn có trách nhiệm phải đề cử ít nhất là 4 chuyên gia thẩm định luận cho Hội đồng khoa bảng của trường đại học. Nhưng bốn người này phải được sự chấp nhận của nghiên cứu sinh, tức trước khi đề cử người hướng dẫn phải bàn thảo với nghiên cứu sinh. Tuy nhiên, Hội đồng khoa bảng chọn ai cụ thể thì cả người hướng dẫn và nghiên cứu sinh đều không có quyền biết. Việc làm này đảm bảo tính công bằng cho nghiên cứu sinh. Tôi đề nghị ngoài các giáo sư trong nước, cần mời một hay hai giáo sư hay nhà khoa học nước ngoài tham gia vào hội đồng thẩm định luận án. Sự có mặt của đồng nghiệp nước ngoài còn là một cách phát biểu về sự khách quan của quá trình chấm luận án.
Học vị tiến sĩ là một học vị cao nhất trong hệ thống giáo dục đại học. Ở các nước phương Tây, xã hội kính trọng những người có học vị tiến sĩ và gọi họ bằng danh xưng “Doctor”. Chương trình huấn luyện tiến sĩ là nhằm mục đích đào tạo một đội ngũ nhà khoa học có trình độ chuyên môn cao cần thiết cho việc phát triển khoa học và công nghệ của một nước. Những người này đóng vai trò then chốt trong nền khoa học, và là nguồn cung cấp nhân lực khoa bảng cho các trường đại học của nước nhà. Do đó, có một chương trình đào tạo và huấn luyện có chất lượng cao là một bước đầu cực kì quan trọng trong việc chấn chỉnh và phát triển giáo dục đại học ở trong nước. Hi vọng những chia sẻ kinh nghiệm và đề nghị trên đây sẽ góp một phần vào định hướng nâng cao chất lượng đào tạo tiến sĩ ở Việt Nam.

Nước ta đang trên đà hội nhập và gia tăng giao dịch, kể cả quan hệ hợp tác khoa học, với thế giới bên ngoài, nhất là thế giới Tây phương. Các nhà khoa học tương lai của ta cần phải được đào tạo và huấn luyện qua một chương trình có qui củ quốc tế, mà trong đó họ được trang bị bằng những tri thức và kĩ năng chuyên môn không những mới nhất, mà còn phải sâu nhất, để sao cho họ không cảm thấy mặc cảm, mà còn tự hào cầm trong tay một học vị tiến sĩ từ Việt Nam.

 

4.8.  Nâng cao chất lượng giáo dục đại học

 

Giáo dục sau trung học ở VN là một câu chuyện dài và buồn. Sinh viên ra trường kém về phẩm chất học thuật, còn trường đại học thì chẳng có “tên tuổi” gì trên trường quốc tế. Sự tụt hậu về kiến thức của sinh viên ta so với các tiêu chuẩn chất lượng quốc tế còn khá lớn.  Sinh viên ra trường chưa đảm nhận được công việc mà đáng lẽ những người được đào tạo như thế phải làm được, vì thiếu ý thức chủ động trong làm việc, thiếu khả năng ứng xử trong làm việc, thiếu năng khiếu về ngoại ngữ và quản lí, v.v.  Một viên chức người Việt thuộc Chương trình Phát triển Liên hiệp quốc (UNDP) nhận xét: “Hệ thống GD-ĐT [giáo dục và đào tạo] lâu nay của Việt Nam còn bất cập.  Tỉ lệ người được đào tạo ra đạt tiêu chuẩn quốc tế là rất ít.  Mọi việc cứ diễn ra một cách bình thường.  Chỉ khi nào những tiêu chuẩn quốc tế được ‘soi’ vào, chúng ta mới giật mình.  Thực tế là khi soi vào tiêu chuẩn của UNDP, hàng loạt cán bộ chuyên viên của Việt Nam đã không đáp ứng được điều kiện cần và đủ.”

 

Theo thống kê của Bộ Giáo dục và Đào tạo ở trong nước, hàng năm có khoảng 20.000 sinh viên tốt nghiệp đại học và cao đẳng.  Trong số này, chỉ có 50% sinh viên tốt nghiệp kiếm được việc làm sau khi tốt nghiệp; và trong số tìm được việc, chỉ có 30% tìm được việc đúng ngành nghề.  Ngay cả những sinh viên đã tìm được việc làm, họ đều phải được huấn luyện lại, nhất là ở các công ti ngoại quốc.  Theo nghiên cứu của bà Maureen Chao thuộc Trường Đại học Seattle (Mĩ), trong nhiều công ti liên doanh với Việt Nam, hầu hết sinh viên Việt Nam đều phải được đào tạo lại cả về chuyên môn lẫn kĩ năng giao tiếp!

 

Trải qua nhiều đợt cải cách và chỉnh sửa, các đại học VN vẫn chưa có dấu hiệu phát triển ở đẳng cấp quốc tế. Thật ra, chưa có một đại học hàng đầu nào của VN có thể sánh ngang hàng với các đại học hàng đầu trong vùng Đông Nam Á như Mahidol, Chulalongkorn, Malaya, Đại học Indonesia, Đại học Philippines, chưa nói đến ĐH Quốc gia Singapore. Ngược lại, với quá nhiều đại học mới được thành lập, vì thiếu cơ sở vật chất và thầy cô, nên chất lượng giáo dục là một câu hỏi lớn. Do đó, cải cách để nâng cao chất lượng giáo dục đại học phải là ưu tiên số 1. Tôi xin có vài đề nghị cụ thể như sau:

Thứ nhất, nên thành lập ủy ban nghiên cứu và giám định chất lượng giáo dục.  Tôi vẫn nghĩ sự buông lỏng trong kiểm tra chất lượng là một lí do lớn dẫn tới tình trạng trên đây kém chất lượng đào tạo.  Cố nhiên, mỗi đại học cũng phải có trách nhiệm về chất lượng đào tạo, nhưng dường như có một số trường chưa nhận trách nhiệm này một cách nghiêm túc.  Để tìm hiểu nguyên nhân và từ đó nâng cao chất lượng đào tạo cho tương đương với các tiêu chuẩn quốc tế, ngay bây giờ, cần có một ủy ban có nhiệm vụ chính là nghiên cứu phương pháp giảng dạy, đề ra tiêu chuẩn đồng nhất về đào tạo (kể cả sách giáo khoa) và thẩm tra chất lượng đào tạo cho tất cả các trường đại học và cơ sở đào tạo cấp đại học hay sau đại học.  Ủy ban này nên độc lập với Bộ Giáo Dục và Đào Tạo, nhưng phải có đại diện của Bộ, của các trường đại học, của chính quyền địa phương, các nhà doanh nhân, cơ sở nghiên cứu, và các nhà khoa bảng ở nước ngoài.  Ở Nam Phi trong các thập niên 70s và 80s, ủy ban kiểm tra chất lượng đào tạo đại học này đã rất thành công trong việc nâng cao chất lượng sinh viên của họ. 
Thứ hai, đào tạo và nâng cao giảng viên.  Vấn đề đào tạo giảng viên trong các đại học chiếm một vị thế cực kì quan trọng trong việc nuôi dưỡng nhân tài.  Trong khi các trường đại học ta đang thiếu thốn giảng viên một cách nghiêm trọng, số lượng được đào tạo trong nước chẳng là bao.  Theo như một thống kê gần đây, trong vòng 30 năm qua, kể từ khi có quyết định chương trình đào tạo hậu đại học trong nước, trung bình mỗi năm cả nước chỉ đào tạo trên dưới 650 thạc sĩ và tiến sĩ, (con số năm nay có thể đã cao hơn nhiều).  Rõ ràng, một số lớn này phải được đào tạo từ nước ngoài.  Do đó, Việt Nam cần mạnh dạn gửi học sinh và giảng viên ra nước ngoài học hậu đại học nhiều hơn nữa.  Nhưng đơn thuần gửi sinh viên ra ngoài học là một phương án tương đối đắc giá.  Tôi nghĩ một phương án khác đỡ tốn kém hơn là qua đẩy mạnh hợp tác nghiên cứu với các đại học nước ngoài, để qua đó tạo điều kiện cho cộng tác viên phiá Việt Nam có cơ hội làm luận án và đào tạo được thêm chuyên viên nghiên cứu và giảng viên cho Việt Nam với kinh phí vừa phải. 
Thứ ba, đặt chất lượng nghiên cứu khoa học thành một tiêu chuẩn số một trong việc tuyển chọn và đề bạt các chức vụ khoa bảng.  Các hàm như “giáo sư” không nên được xem là một danh hiệu vinh quang hay huân chương khoa bảng, mà chỉ là những chức vụ khoa bảng, dùng để ghi nhận sự cống hiến, và ở một khía cạnh nào đó, trình độ chuyên môn, của người được đề bạt.  Một sự thật mà những ai hoạt động trong khoa học đều phải công nhận là sự hiện diện của các nhà khoa học ở trong nước trên trường quốc tế còn quá khiêm tốn.  Để nâng cao chất lượng người được đề bạt và khuyến khích nghiên cứu khoa học, tôi đề nghị tiêu chuẩn được đề bạt không nên được căn cứ hay đặt nặng vào số lượng bài báo công bố, mà nên đặt nặng vào chất lượng của những bài báo đó.  Ở Mĩ, có nhiều giáo sư thực thụ chỉ có 30 hay 40 bài báo (tất nhiên là có chất lượng, được đồng nghiệp trên thế giới ghi nhận), không cần đến con số 100 như các nước khác.  Ở các nước phương Tây ngày nay, chất lượng các bài báo đã được công bố trên các tạp chí khoa học quốc tế, thường được xem là những thước đo chuẩn về khả năng làm khoa học của người giữ các chức vụ khoa bảng trong đại học hay các viện nghiên cứu.  Một người mang hàm “giáo sư” mà “vô danh” trên trường quốc tế trong lĩnh vực hoạt động của mình là một điều không thể chấp nhận được. 
Thứ tư, thư viện và mở rộng truy nhập mạng internet.  Thế giới ngày nay đang ở trong một thời kì cách mạng vĩ đại về thông tin, mà trong đó internet là một công cụ cực kì quan trọng.  Công nghệ thông tin được công nhận là một bộ phận không thể thiếu được trong giáo dục.  Internet không những là một kho tàng thông tin, một thư viện bách khoa vĩ đại của nhân loại, mà còn là một trường đại học của cộng đồng trên thế giới.  Mạng internet đã và đang làm thay đổi hầu như trong mọi vận hành, kể cả cách thức giảng dạy và nghiên cứu, trong tất cả các trường đại học ở phương Tây.  Internet, điện thư (e-mail), và hội đàm viễn liên (teleconference) đang nhanh chóng thay đổi lề lối làm việc và nghiên cứu của các đại học phương Tây.  Ngày nay, ở các nước như Mĩ và Âu châu, nếu không có hệ thống internet chắc có lẽ trường đại học sẽ ngưng hoạt động!  Tôi đã từng hướng dẫn thành công vài du học sinh chỉ qua điện thư!  Trong khi đó, số lượng học sinh, sinh viên và các nhà khoa học ở trong nước có điều kiện truy nhập vào mạng Internet còn quá ít.  Do đó, giúp đỡ và tạo điều kiện cho các nhà nghiên cứu, sinh viên, học sinh tham gia vào cuộc cách mạng về công nghệ thông tin này cần phải được đưa lên một trong những quốc sách hàng đầu trong nền giáo dục.  Tôi đề nghị Nhà nước nên dành một ngân khoản xứng đáng cho tất cả các trường đại học được nối vào một mạng chung.  Trong khi việc nâng cấp các thư viện là một mục tiêu lâu dài, Nhà nước cần dành ra một ngân khoản giúp đỡ giảng viên và sinh viên ở các trường đại học hay viện nghiên cứu được truy nhập mạng internet miễn phí hay với chi phí tối thiểu, để cho họ có được những thông tin khoa học mới nhất hay có cơ hội trao đổi ý kiến với đồng nghiệp trên thế giới. 
Đại học là nơi tập trung những thành phần trí thức ưu tú, và là cái nôi phát triển và nuôi dưỡng nhân tài.  Nhưng điều đáng buồn ở Việt Nam ngày nay là đại học không có sức thu hút nhân tài, vì tình trạng lương bổng quá nghèo nàn, không đủ nuôi sống những nhà khoa học có tài thực sự.  Vì thế, cần phải ổn định một số nhỏ nhà nghiên cứu làm nghiên cứu cơ bản qua tăng lương một cách xứng đáng cho họ có thể sinh sống trong một nền kinh tế thị trường.  Một nhà khoa học không thể nào nghiên cứu trong khi cái tâm cứ nơm nớp lo nghĩ đến miếng ăn hàng ngày.  Cần phải có chính sách cụ thể khuyến khích các nhà khoa học làm nghiên cứu ứng dụng và qua đó tăng khả năng thu nhập riêng cho họ và cho trường đại học.  Cần phải khuyến khích (bằng các phần thưởng xứng đáng về vật chất và danh dự cho các) sinh viên tham gia thành công vào nghiên cứu khoa học. 
Thứ năm, tranh thủ hợp tác và hỗ trợ của các nhà khoa học gốc Việt đang làm ở nước ngoài.  Hiện nay, số lượng người Việt đang định cư hay làm việc ở nước ngoài đã lên đến con số hai triệu; trong số này, có ít nhất là 10% có trình độ đại học trở lên.  Trong hầu như tất cả các nghành khoa học và trong nhiều đại học trên thế giới, đều có sự hiện diện của người Việt; trong số này, có nhiều người giữ chức vụ khoa bảng quan trọng, có khả năng khoa học kĩ thuật cao, có kinh nghiệm lâu năm trong nghiên cứu khoa học, có uy tín lớn với các cơ quan cung cấp tài chính cho nghiên cứu, và quan trọng hơn nữa, làhọ có tâm huyết với nền giáo dục trong nước.  Thế nhưng cho tới nay, mặc dù có sự cộng tác cá nhân giữa vài nhà khoa học ở ngoài và các trường, viện nghiên cứu trong nước, việc huy động và sử dụng nguồn nhân lực khoa học này vẫn chưa được tiến hành một cách có hệ thống.  Tôi đề nghị Bộ Giáo Dục và Đào Tạo nên xúc tiến một ngân hàng dữ liệu về các nhà khoa học gốc Việt đang làm việc ở nước ngoài trong các lĩnh vực khoa học.  Và từ đó, nhà nước nên có chính sách cụ thể và tích cực nhằm tạo điều kiện cho các nhà khoa học gốc Việt ở nước ngoài có cơ hội giảng dạy, tham gia vào việc thẩm định các luận án sau đại học, và nghiên cứu ở trong nước. 
Thứ sáu, nên mở ra những chương trình “visiting fellowship”, tức là chương trình thỉnh giảng.  Tại các đại học và trung tâm nghiên cứu Tây phương, người ta đều có những chương trình “visiting fellowship” mà trong đó các giáo sư và nhà nghiên cứu ngoại quốc đến giảng dạy hay nghiên cứu trong một thời gian 3 hay 6 tháng.  Đây là một hình thức “mở cửa” để trao đổi kinh nghiệm, để tìm cơ hội hợp tác với các đồng nghiệp nước ngoài, và qua đó tranh thủ sự tài trợ của họ.

****

Ngân hàng Thế giới xem “Giáo dục là trung tâm của phát triển. Giáo dục thăng hoa và nâng cao quyền lực cho công dân. Giáo dục là một trong những công cụ hữu hiệu nhất để giảm nghèo, và giảm tình trạng bất bình đẳng trong xã hội. Giáo dục giúp duy trì phát triển kinh tế.”

 

Ở nước ta, năm 2020 thường được đề cập đến như một cái mốc thời điểm để hoàn thành công cuộc kĩ nghệ hóa và hiện đại hóa đất nước.  Thời gian 20 năm không phải là dài, nếu không muốn nói là quá ngắn, cho một mục tiêu đầy thử thách và tham vọng này.  Những ai quan tâm tới nền giáo dục trong nước đều nhận ra rằng việc cải cách nền giáo dục là cần thiết, nhưng dường như ít người nhận ra sự khẩn trương của cải cách.  Nếu ta vẫn chưa thoát ra khỏi lối suy nghĩ ao tù, nơi mà thế giới không bao giờ thay đổi, hay kiểu không làm được hôm nay thì có thể làm ngày mai, thì ta lại càng bị tụt hậu và thua kém các nước khác trong vùng.  Vấn đề cải cách giáo dục và chất lượng giáo dục cần phải được giải quyết ngay từ bây giờ, không thể dần dà để 5 hay 10 năm nữa, nếu ta không muốn bị thế hệ sau phê phán là đã thụ động.

 

Loạt bài bàn về giáo dục và cải cách giáo dục đến đây là tạm kết thúc. Chỉ tạm thôi, vì khi nào có thêm sự kiện và thông tin, vấn đề này sẽ được bàn tiếp. Trong quá khứ đã có vài nhóm trong và ngoài nước đề ra những chương trình cải cách giáo dục, nhưng tất cả đều rơi vào quên lãng. Tôi không đến nỗi lãng mạn để nghĩ rằng “người ta” sẽ lắng nghe những nguyên lí tôi đề nghị hay làm theo những gì tôi đề xướng. Như vậy là tôi phí thì giờ? Cũng có thể là tôi đã phí thì giờ, nhưng chẳng hiểu sao tôi không nghĩ thế mà vẫn nói lên quan điểm của mình. Nói lên một cách có hệ thống cũng là một cách giải toả tinh thần và tự “giải phóng” mình vậy.

 

Tài liệu tham khảo

(20) http://giaoduc.net.vn/Giao-duc-24h/Doi-moi-toan-dien-giao-duc-lan-nay-xung-tam-la-mot-cuoc-cach-mang-post131480.gd

 

 (21) http://thuvienphapluat.vn/archive/Quyet-dinh-711-QD-TTg-nam-2012-Chien-luoc-phat-trien-giao-duc-2011-2020-vb141203.aspx

 

(22) http://vanhoanghean.com.vn/goc-nhin-van-hoa3/dien-dan38/cai-cach-toan-dien-de-phat-trien-dat-nuoc

(23) http://vov.vn/xa-hoi/giao-duc/hoc-luc-cua-doi-ngu-nha-giao-tuong-laibao-dong-do-322234.vov

 

(24) http://www.thanhnien.com.vn/giao-duc/hoc-sinh-gioi-chua-me-nganh-su-pham-ky-4-nghe-dac-biet-phai-co-chinh-sach-dac-thu-52922.html

 

 (25) http://www.thanhnien.com.vn/giao-duc/doi-moi-chuong-trinh-sach-giao-khoa-sach-nuoc-minh-khong-giong-ai-80833.html

 

(26) http://nguoidothi.vn/soan-sach-giao-khoa-da-thoi-coi-thi-dung-da-bong.ndt

 

(27) http://tuanvietnam.vietnamnet.vn/2011-07-25-tinh-co-ti-le-tot-nghiep-thpt-dang-nghi-ngo-nhat

 

(28) http://tuanvietnam.net/2010-06-21-nhan-dien-cac-dia-phuong-sieu-thanh-tich-i-

 

(29) http://tuanvietnam.net/2010-06-21-giao-duc-tiep-tuc-chuyen-bien-theo-chieu-huong-tieu-cuc-ii-

 

(30) http://tuanvietnam.net/2010-06-23-nhan-dien-dia-phuong-hoc-gioi-nhat-

 

(31) http://kinhdoanh.vnexpress.net/tin-tuc/doanh-nghiep/tong-cuc-thong-ke-nang-suat-lao-dong-singapore-gap-18-lan-viet-nam-3126583.html

 

 (32) http://tuoitre.vn/tin/giao-duc/truong-nghe-nguy-khon-phai-day-manh-tu-nhan-hoa-day-nghe/696069.html

 

 (33) http://tuanvietnam.net/2010-08-08-trinh-do-hoc-van-bo-truong-

 

(34) https://tuanvannguyen.trihoc.com/2014/07/bang-cap-cua-cac-bo-truong-viet-na/

 

(35) http://dantri.com.vn/giao-duc-khuyen-hoc/dao-tao-tien-si-o-viet-nam-nhung-chuyen-khong-giong-ai-931509.htm

 

(36) http://tuoitre.vn/tin/ban-doc/20140119/dung-de-lam-phat-tien-si-trong-bo-may/590859.html

 

(37) http://www.ykhoanet.com/congtacvien/nguyenvantuan/nghiencuu_vietnam.htm

====
Mt vài con s thng kê v GD năm 2012-2013:
Tổng chi tiêu cho giáo dục & đào tạo: 170,349 tỉ đồng
Số trường tiểu học: 15,361
Số học sinh tiểu học: 7,202,767
Số giáo viên tiểu học: 381,432
Số trường phổ thông cơ sở: 10,290
Số học sinh trung học cơ sở: 4,869,839
Số giáo viên trung học cơ sở: 315,405
Số trường trung học phổ thông: 2,425
Số học sinh trung học phổ thông: 2,675,320
Số giáo viên trung học phổ thông: 150,915
Số trường trung cấp chuyên nghiệp: 294
Học sinh trung cấp chuyên nghiệp: 555,684
Số giáo viên trung cấp chuyên nghiệp: 18,302
·      Tiến sĩ: 393
·      Thạc sĩ: 4082
·      Cử nhân: 12495
·      Trung cấp: 698
Số trường cao đẳng: 214
Sinh viên bậc cao đẳng: 724,232
Số giảng viên bậc cao đẳng: 26,008
·      Tiến sĩ: 693 
·      Thạc sĩ: 10015 
·      Cử nhân: 14714 
Số trường đại học: 207
Sinh viên bậc đại học: 1,453,067
Số giảng viên bậc đại học: 61,674
·      Tiến sĩ: 8869 
·      Thạc sĩ: 28987  
·      Cử nhân: 23002
·      Chuyên khoa: 489